Optimalisasi Multi Kecerdasan

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Optimalisasi multi kecerdasan adalah hal yang terjadi ketika seseorang mengaplikasikan pengalaman dan pengetahuan yang dimilikinya untuk mempelajari atau memecahkan problem dalam situasi baru. Jadi, apabila seseorang mempelajari suatu konsep matematika dan kemudian menggunakan konsep ini untuk memecahkan problem sains.
Optimalisasi multi kecerdasan pembelajaran ke situasi yang sangat berbeda dari situasi pembelajaran sebelumnya, misalnya
jika murid mendapat tugas paruh waktu di perusahaan arsitektur dan mengaplikasikan apa yang dipelajarinya di pelajaran geometri di sekolah untuk membantu asitek menganalisis problem spasial yang sangat berbeda dengan apa yang murid temui di pelajaran geometri di sekolah.
B. Definisi optimalisasi multi kecerdasan
Optimalisasi multi kecerdasan adalah studi tentang ketergantungan perilaku manusia, belajar, atau kinerja pada pengalaman sebelumnya. Gagasan ini awalnya diperkenalkan sebagai transfer praktek oleh Edward Thorndike dan Robert S. Woodworth. Mereka mengeksplorasi bagaimana individu akan mentransfer pembelajaran dalam satu konteks ke konteks yang berbagi karakteristik yang sama atau lebih formal bagaimana "perbaikan dalam satu fungsi mental" dapat mempengaruhi satu lagi yang terkait.
Teori mereka tersirat bahwa transfer belajar tergantung pada proporsi yang tugas belajar dan tugas transfer adalah sama, atau di mana "elemen identik prihatin dalam mempengaruhi dan dipengaruhi fungsi", yang sekarang dikenal sebagai teori elemen identik. Transfer penelitian sejak menarik perhatian banyak dalam berbagai domain, menghasilkan kekayaan temuan empiris dan interpretasi teoritis. Namun, masih ada kontroversi tentang bagaimana transfer pembelajaran harus dikonsep dan dijelaskan, apa yang terjadi probabilitas adalah, apa hubungan adalah untuk belajar pada umumnya, atau apakah itu dapat dikatakan ada sama sekali.
Sebagian besar diskusi transfer sampai saat ini dapat dikembangkan dari definisi operasional umum, menggambarkannya sebagai proses dan sejauh efektif untuk yang mengalami masa lalu (juga disebut sebagai sumber transfer) mempengaruhi belajar dan kinerja dalam situasi novel saat ini (target transfer ) (Ellis, 1965; Woodworth, 1938).
C. Rumusan Masalah
Ada berbagai sudut pandang dan kerangka teoritis jelas dalam literatur. Untuk tujuan review, ini dikategorikan sebagai berikut:
• Pendekatan taksonomi untuk mentransfer penelitian yang biasanya bertujuan untuk mengkategorikan transfer ke jenis yang berbeda;
• Pendekatan aplikasi domain-didorong oleh berfokus pada perkembangan dan kontribusi dari berbagai disiplin ilmu yang secara tradisional telah tertarik dalam transfer;
• Pemeriksaan psikologis lingkup model transfer sehubungan dengan fungsi psikologis atau fakultas yang sedang dianggap; dan
• Evaluasi konsep-driven, yang mengungkapkan mendasari hubungan dan perbedaan antara tradisi teoritis dan empiris.

D. Tujuan

Isu-isu yang dibahas dalam literatur transfer pemecahan masalah juga erat berkaitan dengan konsep transfer strategis dan teoritis (Haskell, 2001, hal 31), dan penelitian kognitif pada penalaran analogis, berpikir berbasis peraturan dan meta-kognisi. Memang, jauh transfer dapat dianggap sebagai jenis prototipikal transfer, dan itu terkait erat dengan studi tentang penalaran analogis (lihat juga Barnett & Ceci, 2002, untuk sebuah taksonomi dari jauh transfer).
Keprihatinan lain yang sering dibahas dalam taksonomi transfer adalah pertanyaan tentang upaya sadar. High-jalan vs transfer rendah-jalan (Mayer & Wittrock, 1996; Salomon & Perkins, 1989) menyatakan perbedaan antara contoh seperti pemindahan tempat pengambilan yang aktif, pemetaan, dan proses inferensi berlangsung, sebagai lawan dari contoh-contoh yang terjadi bukan spontan atau secara otomatis. Oleh karena itu, jalan rendah kekhawatiran transfer sering digunakan representasi mental dan otomatis, pengetahuan proceduralized, dan terjadi lebih baik dalam pengaturan transfer dekat. Sebaliknya, tinggi-road transfer lebih konsepsi-didorong, dan membutuhkan upaya kognitif dan meta-kognitif. Tradisional bidang penelitian transfer.
Ada sejumlah hampir tidak terbatas bidang penelitian yang berbagi diterapkan bunga menjadi studi tentang transfer, seperti berkaitan dengan pembelajaran pada umumnya. Tiga bidang yang memberikan kontribusi di sebagian besar cara-cara besar untuk kemajuan penelitian transfer, baik dari konsepsi dan sudut pandang empiris, adalah bidang ilmu pendidikan, linguistik, dan interaksi manusia-komputer (HCI). Bahkan, penelitian mengalihkan sebagian besar telah dilakukan dalam referensi ke salah satu pengaturan diterapkan, bukan di dasar kondisi laboratorium kognitif psikologis.

BAB II
TEORI KECERDASAN

A. Teori Cree dan Macaulay dan Dari Ormrod
Terlepas dari perbedaan efek berdasarkan antara transfer negatif dan positif, taksonomi sebagian besar telah dibangun di sepanjang dua, sebagian besar diam-diam, dimensi. Satu kekhawatiran hubungan diperkirakan antara situasi belajar primer dan sekunder dalam hal kategoris tumpang tindih fitur dan kendala pengetahuan kekhususan. Yang lain keprihatinan asumsi umum tentang bagaimana hubungan transfer ditetapkan, dalam hal usaha mental dan proses kognitif.
Mulai dengan melihat efek samping Optimalisasi multi kecerdasan dalam hal kinerja kecepatan kriteria umum, dan akurasi - teori transfer membedakan antara dua kelas yang luas yang mendasari semua klasifikasi lainnya: transfer negatif dan positif. Transfer Negatif mengacu pada penurunan pembelajaran saat ini dan performansi karena penerapan informasi non-adaptif atau tidak tepat atau perilaku. Oleh karena itu, transfer negatif adalah jenis efek interferensi pengalaman sebelumnya menyebabkan lambat-down dalam belajar, penyelesaian atau penyelesaian tugas baru jika dibandingkan dengan kinerja kelompok kontrol hipotetis tanpa pengalaman sebelumnya masing-masing.
Optimalisasi multi kecerdasan, menekankan efek menguntungkan dari pengalaman sebelumnya tentang pemikiran terkini dan tindakan. Penting untuk memahami bahwa dampak positif dan negatif transfer tidak saling eksklusif, dan efek transfer sehingga kehidupan nyata mungkin sebagian besar merupakan campuran keduanya.
Perspektif Situasi: khusus vs umum, dekat vs jauh transfer.
Perspektif situasi didorong pada taksonomi transfer prihatin dengan menggambarkan hubungan antara sumber transfer (yaitu, pengalaman sebelumnya) dan target transfer (yaitu, situasi novel). Dengan kata lain, gagasan baru dari situasi target per se tidak ada gunanya tanpa menentukan derajat kebaruan dalam kaitannya dengan sesuatu yang ada sebelumnya. Butterfield dan Nelson (1991), misalnya, membedakan antara dalam-tugas, di-tugas, dan transfer inventif. Pendekatan klasifikasi serupa muncul kembali di banyak taksonomi transfer situasi-driven (situasi misalnya, serupa vs berbeda, misalnya-untuk-prinsip dan sebaliknya, sederhana-untuk-kompleks dan sebaliknya) dan dapat dicatat sebagai pembedaan dibuat sepanjang vs spesifik umum dimensi.
B. Teori Mayer dan Wittrock
Mayer dan Wittrock membahas transfer bawah label umum "pengalihan keterampilan umum" (misalnya, "Formal Disiplin", Binet, 1899), "transfer spesifik keahlian khusus" (misalnya, Thorndike's, 1924a , b, "elemen identik" teori), "transfer spesifik keterampilan umum" (misalnya, mentransfer teori Gestaltists ', melihat asal-usul dengan Judd, 1908), dan "meta-kognitif kontrol keterampilan umum dan khusus" sebagai semacam kombinasi dari tiga pandangan sebelumnya (lihat, misalnya, Brown, 1989).
Taksonomi Haskell mengusulkan skema yang lebih bertahap kesamaan antara tugas dan situasi. Ia membedakan antara transfer non-spesifik (yaitu, gagasan konstruktivis bahwa pembelajaran semua membangun pengetahuan sekarang), Aplikasi transfer (yaitu, pengambilan dan penggunaan pengetahuan tentang tugas yang dipelajari sebelumnya), konteks transfer (sebenarnya makna konteks transfer bebas antara tugas serupa), dekat vs jauh transfer, dan akhirnya perpindahan atau transfer kreatif (yaitu, tipe inventif atau analitik transfer yang mengacu pada penciptaan solusi baru selama pemecahan masalah sebagai hasil dari sintesis dari masa lalu dan pengalaman belajar saat ini ).
Perspektif proses, dimensi khusus vs umum berlaku tidak hanya untuk fokus pada hubungan antara sumber dan target, yaitu dari tempat ke tempat yang ditransfer, tetapi juga untuk pertanyaan tentang proses transfer itu sendiri, yakni, apa yang ditransfer dan bagaimana. Reproduksi vs transfer produktif (lihat Robertson, 2001) adalah contoh yang baik dari jenis perbedaan, sedangkan transfer reproduksi mengacu pada aplikasi sederhana dari pengetahuan untuk tugas baru, transfer produktif menyiratkan adaptasi, mutasi dan peningkatan yaitu informasi saldo.
Perbedaan dikotomis serupa adalah satu antara transfer pengetahuan dan transfer pemecahan masalah (Mayer & Wittrock, 1996). Pengetahuan transfer terjadi ketika mengetahui sesuatu setelah mempelajari tugas A memfasilitasi atau mengganggu proses belajar atau kinerja dalam tugas B. Pengetahuan yang digunakan adalah disebut dengan istilah yang berbeda, seperti jenis deklaratif atau prosedural (Anderson, 1976), tetapi ini berarti ada unsur-unsur representasi yang sesuai dengan A dan B. transfer pemecahan masalah, di sisi lain, diuraikan sebagai agak lebih transfer "cairan pengetahuan", sehingga pengalaman dalam memecahkan masalah dapat membantu menemukan solusi untuk masalah B. Hal ini dapat berarti bahwa dua masalah saham kecil dalam hal tertentu entitas pengetahuan deklaratif atau prosedur, tetapi panggilan untuk pendekatan yang serupa, atau strategi pencarian solusi (misalnya, heuristik dan metode pemecahan masalah).

C. Gott et al

Gott et al akhirnya mencatat bahwa model mental mungkin menjadi alat yang kuat untuk menganalisis persamaan antara tugas-tugas yang diwakili dalam arsitektur kognitif dirumuskan. Namun, mereka tidak menjelaskan apa persamaan dan perbedaan tertentu cukup menonjol dari titik mental individu pandang untuk mempengaruhi transfer belajar, juga tidak dapat mereka memperkirakan kondisi motivasi atau emosional transfer yang syarat penting bagi setiap proses pembelajaran.
Ruang lingkup penelitian transfer Psikologis
Sebagai berkaitan transfer ke ketergantungan pengalaman individu dan perilaku pada pengalaman sebelumnya dan perilaku, riset harus melibatkan seluruh aspek fungsi psikologis, mulai dari kegiatan fisik, kognitif proses (misalnya, berpikir), emosi dan connation, untuk sosial dan lingkungan dimensi. Meskipun konotasi keterampilan kognitif sebagian besar muncul sebagai konsepsi dominan, tidak benar-benar mungkin untuk menghargai arti sebenarnya dari keterampilan tanpa menghubungkan ke motor atau perilaku asal (Adams, 1987; Pear, 1927, 1948), dan tanpa memperluas nya lingkup untuk memasukkan dimensi sosial-emosional.
Transfer Kognitif, sebagian terbesar penelitian teoritis dan empiris diterbitkan dalam beberapa dekade terakhir telah dilakukan dengan mengacu untuk mentransfer keterampilan kognitif dan pengetahuan, misalnya sehubungan dengan penalaran pemecahan masalah dan analogis (Gentner & Gentner, 1983; Gick & Holyoak, 1980, 1983 , Belanda, Holyoak, Nisbett, & Thagard, 1986; Robertson, 2001). Pergeseran kognitif dalam psikologi menunjukkan dampak yang besar pada evolusi konsep-konsep baru dan halus, metode, teori, dan data empiris dalam penelitian transfer, dan menempatkan penyelidikan fenomena kembali agenda penelitian umum setelah penurunan yang jelas dalam ilmiah yang relevan publikasi antara tahun 1960 dan 1980-an (Cormier & Hagman, 1987; Haskell, 2001).
Teori Kognisi berorientasi diperkuat serangkaian kerangka penelitian penting untuk mempelajari transfer, termasuk sistem produksi, penalaran analogis (Gentner & Gentner, 1983; Gick & Holyoak, 1980;. Holland et al, 1986), model mental, skema, heuristik , dan meta-kognisi (Brown, 1978; Flavell, 1976; Gentner & Stevens, 1983; Gott, 1989; Kieras & Bovair, 1984). Secara khusus, penelitian tentang transfer memiliki keuntungan dari tiga pembalap utama dalam studi tentang kognisi manusia: ini adalah analogi, metafora komputasi, dan kepentingan intensif dengan sifat dan kualitas representasi mental.





D. Teori Anderson

Anderson dikritik penelitian sebelumnya mengenai transfer analogis untuk fokus yang dominan pada ciri-ciri dari sumber dan target dalam hal pengetahuan deklaratif, bukan kinerja berorientasi aspek pengolahan. Ia menunjukkan untuk akuisisi keterampilan bahwa memori deklaratif awalnya hanya memainkan peran yang signifikan dan dalam perjalanan praktek cepat digantikan oleh memori prosedural; dikodekan dan diperkuat dalam aturan gunakan formulir produksi tertentu (juga disebut pengaruh Einstellung; Luchins, 1942) . manfaat kinerja dari aturan produksi sudah dikompilasi diyakini otomatis, errorless, independen satu sama lain, dan sebagian besar independen variasi kontekstual tugas dalam domain pengetahuan yang sama.
Jarak transfer antara pertunjukan di dua tugas, atau solusi untuk dua masalah, diasumsikan menurun secara proporsional dengan jumlah prosedur khusus saham. Ini prosedural "proporsionalitas-hubungan" (Allport, 1937) ini berlaku penafsiran paling sederhana dari istilah Yunani dari analogi, yang berarti proporsi, dan dalam kasus yang ideal pengaturan transfer prosedur-ke-prosedur, telah terbukti untuk membuat prediksi yang relatif baik
Anderson, 1989. penilaian Anderson bergema fakta bahwa penelitian tentang pembelajaran manusia dan pemecahan masalah mulai untuk menempatkan peningkatan penekanan pada isu-isu seperti keterampilan kognitif dan operator mental, yang menemukan implementasi dalam berbagai arsitektur kognitif seperti Melambung (yaitu, Negara, Operator, Dan Hasil; Laird, Newell & Rosenbloom, 1987; Laird, Rosenbloom & Newell, 1984; Newell, 1990; Rieman et al, 1994), CE + (Polson, Lewis, Rieman, & Wharton, 1992;. Wharton, Rieman, Lewis & Polson, 1994 ), dan pengembangan beberapa versi teori Anderson ACT (Adaptive Control of Thought, misalnya, ACT-R, lihat Anderson, 1982, 1983, 1993, 1996; Anderson & Lebiere, 1998).
Pada dekade belakangan ini, para ilmuwan kognitif telah mengembangkan berbagai model komputasi analogi seperti Pemetaan Struktur Engine (UKM) dan "model pengambilan kesamaan-based" (MAC / FAC; Forbus, Ferguson, & Gentner, 1994; Gentner & Forbus, 1991), analogis Coherence Model (Holyoak & Thagard, 1989, 1995) Belajar dan Inferensi dengan Schemas dan Analogi (LISA; Holyoak & Hummel, 2001) untuk nama hanya sedikit (lihat Gentner, Holyoak & Kokinov, 2001, untuk peninjauan) . Dalam arsitektur kognitif LISA, misalnya, pemetaan analogi dan fungsi pengambilan didasarkan pada pemikiran bahwa unit struktural dalam memori jangka panjang (yaitu, proposisi, sub-proposisi, objek dan predikat) dari sumber dan target yang diwakili oleh kumpulan bersama diaktifkan semantik unit (Holyoak & Hummel, 2001; Hummel & Holyoak, 1997).
Transfer Motor, senso-keterampilan motorik merupakan unsur penting dalam pembelajaran dan kinerja dalam tugas-tugas paling dan dapat dikategorikan ke dalam terus menerus (misalnya, pelacakan), diskrit, atau gerakan prosedural (lihat Magill, 2004; Schmidt & Wrisberg, 2004, untuk overviews dasar terbaru). keterampilan motorik Proceduralized baru-baru ini menjadi yang paling dimaksud karena mereka konsisten dengan model arsitektur kognitif dan karena mereka dilihat sebagai relevan untuk hampir semua interaksi fisik dengan lingkungan, seperti halnya dalam situasi transfer.
Open-loop dan proses loop tertutup Sebelum lahirnya konsep proceduralization, teori belajar motor telah dipengaruhi oleh loop-terbuka vs perbedaan sistem loop tertutup (Adams, 1971; Schmidt, 1975). Perumusan asli dari tampilan loop tertutup pada kinerja motor dan belajar membangun momentum umpan balik internal dari gerakan dilaksanakan, yang memungkinkan untuk deteksi kesalahan dan penyesuaian tindakan melalui proses kontras jejak persepsi terhadap representasi memori (Adams, 1971). Motor pembelajaran sesuai dilihat sebagai tergantung pada pengulangan, akurasi, perbaikan, dan sinkronisasi dari serangkaian gerakan unit yang disebut-up (yaitu, struktur loop terbuka) yang diatur oleh struktur loop tertutup.
Menanggapi pandangan ini, perspektif loop terbuka yang berbeda muncul, yaitu salah satu program motor (Schmidt, 1975). Pembelajaran keterampilan motor ini terlihat dalam hal membangun-up, modifikasi, dan penguatan hubungan skematis antara parameter gerakan dan hasil. Hasil pembelajaran ini dalam "program motor umum" konstruksi (yaitu, urutan atau kelas tindakan otomatis) yang dipicu oleh rangsangan asosiatif, kekuatan kebiasaan, dan-kembali penegak, dan dapat dijalankan tanpa penundaan (Anderson, 1995; Schmidt, 1975, 1988).
Kedua teori memiliki asal mereka dengan "Hukum Effect" Thorndike, karena pembentukan perilaku motor pada dasarnya tergantung pada pengetahuan tentang hasil dari tindakan yang dilakukan. Hal ini terlepas dari apakah inti dari kemampuan motorik terlihat dengan gerakan-gerakan tertentu atau parameter dalam program motor skema (Adams, 1971; Bartlett, 1947a dan b, Schmidt, 1988).
Lain tema klasik yang dihidupkan kembali dalam literatur pengalihan keterampilan motorik adalah mengalihkan sebagian-untuk-seluruh pelatihan (Adams, 1987, hal 51ff;. Thorndike, 1924a dan b). Hal ini muncul karena hampir tak terbayangkan untuk mempelajari tugas yang motor yang sangat kompleks sebagai entitas lengkap. Sama seperti dalam penelitian kurikulum, generalisasi positif dari unit keterampilan ke dalam situasi tugas yang koheren sudah sangat terbatas. Khususnya, ditemukan bahwa seluruh-tugas awal pertunjukan setelah bagian-tugas pelatihan tetap serius dirugikan karena kesulitan dalam pembagian waktu kegiatan. Seluruh tugas pelatihan secara umum masih unggul pendekatan mengalihkan sebagian-tugas-seluruh-tugas belajar (Adams, 1987; Adams & Hufford, 1962; Briggs & Brodgen, 1954).


E. Pugh dan Bergin

Pugh dan Bergin meramalkan bahwa faktor motivasi mempengaruhi transfer dalam tiga cara. Pertama, mereka dapat mempengaruhi kualitas pembelajaran awal dengan cara yang mengalihkan dukungan. Kedua, mereka dapat mempengaruhi inisiasi dari upaya transfer, terutama dalam situasi di mana individu memiliki kesempatan untuk menerapkan pembelajaran tetapi tidak diharuskan. Ketiga, faktor motivasi dapat mempengaruhi ketekunan individu ketika terlibat dalam tugas-tugas transfer.
Pengalihan emosi, transfer Emosional harus, bagaimanapun, dianggap sebagai aspek yang berbeda atau jenis transfer itu sendiri, yakni, di mana hubungan pengalaman antara dua situasi ini bersifat afektif (misalnya, konotasi afektif dan keterampilan). Hal ini terjadi di mana pun pernah mengalami perasaan dan sikap terhadap objek, situasi, atau tugas adalah re-muncul dalam konfrontasi saat ini dengan istimewa "simbol" (lihat Hobson & Patrick, 1995). Model transfer disukai emosional sampai saat telah menjadi salah satu kesimpulan analogis, misalnya, jika Anda suka produk X, dan produk Y mirip dengan X, maka Anda mungkin akan seperti Y. Thagard dan Shelley (2001) mengkritik kesederhanaan dari kesimpulan analogis berdasarkan perbandingan hanya objek dan properti dan mengusulkan sebuah model yang lebih kompleks yang bertanggung jawab atas struktur analogi, misalnya, dengan termasuk hubungan dan struktur kausalitas.
Teori koherensi emosional mereka diimplementasikan ide ini dalam bentuk model HOTCO (berdiri untuk "koherensi panas") dengan menggambar pada asumsi yang dibuat dalam model sebelumnya, termasuk koherensi jelas (ECHO), koherensi konseptual (IMP), koherensi analogis (ACME), dan koherensi deliberatif (DECO) (lihat Thagard, 2000).
Konsep dasar dari penelitian transfer, pergeseran kognitif dalam psikologi mendorong penelitian bentuk-bentuk mental dan terlibat dalam proses pembelajaran dan transfer daripada modifikasi sederhana perilaku reproduksi terbuka, perubahan dalam sudut pandang bahwa psikolog Gestalt awal dan konstruktivis seperti Köhler, Wertheimer, atau Piaget sudah disebarkan selama beberapa dekade. Penyelidikan dimensi kognitif dalam transfer dengan cepat menjadi penggerak utama penelitian terapan di seluruh domain dan transfer kognitif muncul dalam banyak hal sebagai pandangan klasik transfer pada umumnya.
Representasi Mental dan transfer: Common elemen Pendekatan berbasis skema berbasis vs mayoritas proses mental dipelajari dalam penelitian tentang kognisi manusia memiliki satu kesamaan: mereka semua terkait dalam satu atau cara lain untuk pembangunan representasi mental. Hal ini benar, misalnya, untuk mengamati, belajar, pemecahan masalah, penalaran dan berpikir, dan mengingat, sebanyak itu benar untuk fenomena transfer.
Meskipun penelitian pada representasi mental telah benar-benar manifold, dua tradisi utama dapat dilihat. Beberapa peneliti telah dianggap representasi mental dalam hal schemata abstrak, bingkai, pola atau model mental (Bartlett, 1932; Chase & Simon, 1973; Gentner & Stevens, 1984; Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird & Byrne, 1990; Minsky , 1975), sementara yang lain telah memperhatikan informasi semantik dan sifat proposisional representasi mental (Anderson, 1976, 1983, 1994; Collins & Quillian, 1968; Medin & Ribs, 2005; Medin & Smith, 1984; Minsky, 1968; Rosch , 1978). Konseptualisasi ini diferensial memiliki, secara umum, telah didorong oleh paradigma psikologis yang berbeda diadopsi, seperti syirik dan Connectionism, Behaviorisme, Gestaltism, dan kognitivisme.
GOMS dan ACT berbasis tesis pemindahan prosedural contoh yang baik dari penjelasan modern pas sifat atomistik dan mekanistik dari paradigma koneksionis, yaitu, dengan melihat perpindahan sebagai akibat dari kesamaan dalam struktur kondisi-aksi-tujuan semantik, terutama instantiated sebagai Jika- asosiasi produksi Kemudian aturan tumpang tindih.
Pandangan pengalihan jelas diganti konsep Behavioris penjelasan dari rangsangan dan respon dengan konsep-konsep mental yang lebih canggih yang berfungsi sebagai unit transfer. Latar belakang Arsitektur kognitif juga menambahkan kemampuan pengolahan penting dan beberapa derajat fleksibilitas tentang kendala identicality (misalnya, deklaratif-ke-prosedural, dan transfer deklaratif-ke-deklaratif). Tidak, bagaimanapun, pada dasarnya menentang model pemikiran pokok umum bersama elemen berbasis transfer.
Kedua gagasan asli respon berbasis kebiasaan transfer elemen umum serta kompilasi produksi modern aturan dan akun pengetahuan enkapsulasi dalam asumsi inti mereka disangkal oleh teori Gestaltists '. (1925) pengawasan Koffka tentang Thorndike's (, 1911 1913) dan Köhler's (1917) argumen dan temuan mengungkapkan bahwa penjelasan pembelajaran dan transfer didasarkan pada pengertian tentang asosiasi dan jatuh otomatisasi singkat memberi penjelasan sifat aktivitas mental bahkan untuk yang sederhana pemecahan masalah tugas. Novel konsep penjelasan yang dibutuhkan untuk menjelaskan "belajar dengan memahami" (Katona, 1940) dan transfer pemecahan masalah (Mayer & Wittrock, 1996). Ini ditemukan dengan mengacu pada organisasi dan struktur pengetahuan (Clement & Gentner, 1991; Gentner & Gentner, 1983; Gentner & Toupin, 1986), abstraksi dan kesimpulan prinsip umum (Bourne, Ekstrand, & Dominowski, 1971, p. 104ff .; Judd, 1908, 1939; Simon & Hayes, 1976), tujuan-dan makna-directedness berpikir dan sifat holistik nya (Bühler, 1907, 1908a; Holyoak, 1985; Humphrey, 1924; Selz, 1913, 1922), dan hubungan fungsional (Duncker, 1935, Köhler, 1917). Karena tradisi transfer menyelidiki didasarkan pada ide-ide Gestaltist, mereka bisa diringkas di bawah header teori skema berbasis transfer.
Sesuai dengan tradisi mengenai penelitian tentang representasi mental, jelas dua model utama untuk transfer dapat disimpulkan sampai saat ini. Salah satunya adalah model transfer elemen berbasis umum, perakaran dalam gagasan Thorndikean, yang menjelaskan Transfer terbatas pada korespondensi SD antara primer dan situasi belajar sekunder, seperti prosedur dan efek otomatis mereka (misalnya, Allport, 1937; Singley & Anderson , 1985, 1989, Thorndike, 1924a, b). Model lain yang muncul dari tradisi Gestalt dapat diberi label transfer skema-based atau analogis, menekankan dasar mengendurkan struktural atau prinsip / koherensi berdasarkan aturan transfer antara sumber dan target (misalnya, Duncker, 1935, Gentner, 1983; Gentner & Gentner, 1983 ; Gick & Holyoak, 1980, 1983; Köhler, 1917/1957; Reed, 1993). Mereka terus (1908) line Judd kerja, menghasilkan aksentuasi lebih lanjut transfer "wawasan", menggunakan istilah seperti struktur pengetahuan dan schemata, prinsip solusi, dan fungsi (Katona, 1940; Wertheimer, 1945/1959).
Masalahnya adalah bahwa sejauh transfer belajar di kedua tradisi merujuk kepada satu dan fenomena yang sama, tidak mungkin ada situasi dengan dua kerangka teoritis tidak kompatibel berdiri di sisi-by-side. resolusi konseptual dalam beberapa bentuk jelas penting. Berbagai upaya telah dilakukan dalam beberapa tahun terakhir untuk memeriksa dan menghidupkan kembali penelitian transfer, dan untuk menyelesaikan kontroversi (cf. pendekatan konten dan Apperception-based: Helfenstein, 2005 [2]), tetapi pembenaran empiris masih dalam tahap awal.
Kesulitan kesamaan, gagasan kemiripan telah menimbulkan masalah khususnya untuk penelitian transfer untuk sejumlah alasan. Masalah utama adalah bahwa kesamaan menyiratkan perbedaan, yaitu, meskipun dua contoh mungkin di bagian identik, mereka setelah semua juga berbeda.
Pertama, kesamaan telah menjadi penyebab perdebatan tentang bagaimana membedakan transfer belajar dari belajar atau pemecahan masalah. Perbedaan transfer pembelajaran dari pembelajaran biasanya dilakukan dengan mengacu pada titik cut-off pada dimensi kesamaan, dimana hubungan antara arus dan situasi masa lalu diperkirakan. Kedua lebih mirip situasi dinilai, semakin kemungkinan menjadi bahwa setiap peningkatan disaksikan dalam kinerja adalah karena belajar daripada transfer. Logika yang sama juga berlaku pada arah lain dari dimensi transfer-learning. Pembahasan tentang perbedaan-perbedaan kesamaan bersifat ambivalen sedang dilakukan mengacu pada konsepsi dimensi atau kutub dan model dikotomis bergantian. Belajar biasanya secara implisit diberikan tempat tersendiri di pinggiran taksonomi transfer yang didasarkan pada perbedaan dekat-jauh, dan ini menimbulkan pertanyaan apakah itu tidak akan membunyikan sesuatu untuk berkonsentrasi lebih intensif dengan dasar kognitif umum belajar dan transfer dari pada beberapa konseptual perbedaan antara mereka.


BAB III
IMPLEMENTASI PRAKTIS DENGAN OPTIMALISASI MULTI KECERDASAN DALAM PEMBELAJARAN
A. Implikasi untuk Merancang Mengembangkan, dan Memberikan Pelatihan
Sebagai desainer instruksional implikasi pemahaman bagaimana transfer belajar terjadi adalah penting untuk pengembangan, desain, dan penyampaian pelatihan. Tetapi bahkan dengan begitu banyak teori tentang bagaimana transfer mengambil tempat, minat saya sebagai profesional L & D lebih lanjut tentang - apa yang bisa saya lakukan untuk melakukan transfer ini terjadi - yang populer diutarakan sebagai bagaimana cara saya mengajar untuk mentransfer?
Cara saya melihatnya, memfasilitasi transfer belajar mulai terjadi pada tahap konseptualisasi pelatihan dan terus banyak setelah pelatihan. Berikut adalah beberapa pemikiran saya mengenai pra-pelatihan, selama pelatihan, dan pasca kegiatan pelatihan yang membantu dalam belajar transfer:
Pra-pelatihan:
• Desain pelatihan dengan tujuan khusus di sekitar tugas yang pembelajar tampil di kehidupan nyata
• Sertakan studi kasus yang relevan dan skenario untuk membantu membangun hubungan antara lama dan baru belajar.
• Memasukkan mitos dan kesalahpahaman dalam desain pelatihan yang sama sehingga dapat didiskusikan dan diklarifikasi selama proses pelatihan.
• Keep it hands-on, sebanyak mungkin.
• Desain alat mendukung kinerja seperti referensi, daftar periksa, dan pedoman yang pelajar dapat memanfaatkan pelatihan pasca.
• Menginformasikan terhadap tanggung jawab mereka yang berkaitan dengan pembelajaran mereka sendiri dan mencari komitmen peserta didik Selama pelatihan.
• Ahli Undangan untuk berbicara dan membahas tentang bagaimana belajar membantu mereka dalam kehidupan nyata.
• Carilah contoh on-the-job dari peserta didik.
• Gunakan analogi dari pengalaman Anda sendiri dan bahwa dari peserta didik.
• Studi kasus dan skenario Diskusikan meminta peserta didik untuk memilih pendekatan yang tepat dan memprediksi konsekuensi
• Sertakan kesempatan untuk mempraktekkan belajar dalam situasi yang sama dan berbeda - menggunakan simulasi menarik, permainan peran dan sebagainya.
• Memberikan umpan balik, bimbingan, dan dukungan selama proses pelatihan.
• Memungkinkan peserta didik untuk belajar tidak hanya dari isi, tetapi juga lingkungan termasuk rekan-rekan mereka.
• Kegiatan refleksi Termasuk yang dapat membantu peserta didik berpikir dan menganalisa apa yang telah mereka pelajari.
• Berbagi praktik terbaik dan tips terhadap penerapan pelatihan.

B. Implikasi untuk Mengembangkan dan Memberikan Pelatihan
Pelatihan:
• Pembelajar Menilai 'pemahaman konsep dengan memungkinkan mereka untuk menerapkan pembelajaran tanpa umpan balik atau bimbingan.
• Tanyakan pelajar tentang bagaimana dan di mana mereka akan menerapkan pembelajaran baru, situasi baru, konteks baru, mungkin menarik keluar sebuah rencana aksi.
• Memperoleh pasca-pelatihan umpan balik pada relevansi dan penerapan pelatihan baik dari peserta didik dan manajer lini.
• Mintalah peserta didik untuk membangun sebuah studi kasus sekitar bagaimana mereka menerapkan pembelajaran mereka dalam situasi yang baru dan menantang.
• Follow-up dengan peserta didik untuk mengidentifikasi tantangan dalam aplikasi pelatihan dan meninjau rencana aksi.
• Memberikan coaching dan mentoring untuk membantu peserta didik mengatasi hambatan dalam penerapan pembelajaran.

Semakin, transfer belajar sedang didiskusikan dengan titik meta-kognitif pandang. Jadi, belajar dari belajar mungkin lebih penting daripada belajar sendiri! Kedengarannya aneh tapi apa artinya adalah untuk memungkinkan peserta didik untuk berpikir tentang belajar dan karena itu membangun hubungan mereka sendiri antara apa yang telah dipelajari di masa lalu versus apa yang sedang dipelajari pada saat ini. Ini adalah tentang menyadari Anda belajar dan mengambil kendali yang sama. Dalam hal ini, ketika peserta didik mengelola belajar mereka sendiri dan lebih sadar diri, mereka meningkatkan aksesibilitas dari mereka belajar untuk diterapkan dalam situasi yang terjadi di masa depan dan membantu mereka dalam mentransfer pembelajaran mereka! Dalam konteks ini, peran kami sebagai perubahan L & D profesional untuk membantu peserta didik belajar keterampilan meta-kognisi dan strategi! Menarik.



















BAB III
PENUTUP
A. Implikasi

Optimalisasi multi kecerdasan adalah tujuan dari semua pelatihan dan intervensi pembelajaran. Kita tahu bahwa konteks pembelajaran sering berbeda dari konteks aplikasi kehidupan nyata. Namun, tujuan pelatihan tidak tercapai sampai transfer belajar dari satu ke konteks yang lain. Jadi, apa itu yang membuat belajar 'tongkat' dan memungkinkan peserta didik untuk menggunakan belajar segera dan di masa depan?
Tampilan Teoritis: Memahami optimalisasi multi kecerdasan
Sebelum saya merenungkan strategi yang membantu transfer belajar, penting untuk membahas beberapa pandangan teori belajar transfer.
Transfer pembelajaran adalah aplikasi dari keterampilan dan pengetahuan yang dipelajari dalam satu konteks yang diterapkan dalam konteks lain (Cormier & Hagman, 1987). Yang paling dikenal dan mungkin teori yang paling berpengaruh untuk menjelaskan transfer belajar adalah transfer-dekat vs jauh-transfer pendekatan yang disarankan oleh Thorndike dalam Sederhananya "Teori Elemen Identik.".
Teori ini tersirat bahwa transfer belajar akan terjadi hanya jika dua kegiatan yang mengandung unsur yang serupa atau umum Dalam teori ini, transfer dekat berarti bahwa keterampilan dan pengetahuan yang diterapkan dalam cara yang sama setiap kali pengetahuan dan keterampilan yang digunakan.. Sebuah contoh akan pelatihan prosedural, mungkin menggunakan aplikasi perangkat lunak untuk melakukan tugas-tugas rutin - membuat dokumen di MS Word transfer Far berarti bahwa keterampilan dan pengetahuan yang diterapkan dalam situasi bahwa perubahan Contoh ini akan mungkin memahami konsep-konsep ekonomi yang terkait dengan bagaimana fungsi pasar saham dan kemudian menganalisa tren dan memanfaatkan informasi untuk membangun.. portfolio yang kuat.
Hal ini diyakini bahwa lebih mudah bagi para desainer instruksional untuk merancang pelatihan yang mengarah pada keterampilan mentransfer dekat versus jauh transfer keterampilan. Hal ini karena kemampuan transfer dekat yang sangat prosedural dan melampaui titik tertentu, hampir mekanis. Namun, kebenaran adalah bahwa situasi belajar paling tidak membuat diri pada pendekatan prosedural / mekanik untuk memecahkan masalah. Memecahkan masalah biasanya melibatkan pemikiran yang mendalam dan analisis, dan karena itu melibatkan mengajar jauh transfer keterampilan.
Teori ini, teori-teori baru telah banyak dikemukakan. Dari Wikipedia, di sini adalah meja, menyajikan berbagai jenis transfer, yang diadaptasi dari Schunk (2004, hal 220). Semua teori ini membedakan transfer ke jenis yang berbeda berdasarkan pada dua parameter - kesamaan dan perbedaan antara dua situasi belajar dan proses kognitif dan analisis mental yang terlibat dalam belajar.


B. Saran

Mulai dengan melihat efek samping optimalisasi multi kecerdasan dalam hal kinerja kecepatan kriteria umum, dan akurasi - teori transfer membedakan antara dua kelas yang luas yang mendasari semua klasifikasi lainnya: transfer negatif dan positif. Transfer Negatif mengacu pada penurunan pembelajaran saat ini dan performansi karena penerapan informasi non-adaptif atau tidak tepat atau perilaku. Oleh karena itu, transfer negatif adalah jenis efek interferensi pengalaman sebelumnya menyebabkan lambat-down dalam belajar, penyelesaian atau penyelesaian tugas baru jika dibandingkan dengan kinerja kelompok kontrol hipotetis tanpa pengalaman sebelumnya masing-masing. transfer positif, sebaliknya, menekankan efek menguntungkan dari pengalaman sebelumnya tentang pemikiran terkini dan tindakan. Penting untuk memahami bahwa dampak positif dan negatif transfer tidak saling eksklusif, dan efek transfer sehingga kehidupan nyata mungkin sebagian besar merupakan campuran keduanya.
Perspektif Situasi: khusus vs umum, dekat vs jauh transfer
Perspektif situasi didorong pada taksonomi transfer prihatin dengan menggambarkan hubungan antara sumber transfer (yaitu, pengalaman sebelumnya) dan target transfer (yaitu, situasi novel). Dengan kata lain, gagasan baru dari situasi target per se tidak ada gunanya tanpa menentukan derajat kebaruan dalam kaitannya dengan sesuatu yang ada sebelumnya.








DAFTAR PUSTAKA
Perkins, D. N., & Salomon, G. (2008). optimalisasi multi kecerdasan. International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.
Schunk, D. (2004). Belajar teori: Suatu perspektif pendidikan (ed 4.). Upper Saddle River, NJ, USA: Pearson.
Anderson, J. R. (2010). Bahasa, Memory, dan Pemikiran. Hillsdale: Erlbaum.
Anderson, J. R. (2009). Belajar dan memori. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Baecker, RM, Grudin, J., Buxton, WS, & Greenberg, S. (Eds.). (2008). Bacaan dalam Interaksi Manusia Komputer: Menjelang Tahun 2009. San Francisco: Morgan Kaufmann.
Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2008). Kapan dan di mana kita menerapkan apa yang kita pelajari? Sebuah taksonomi untuk jauh transfer. Psychological Bulletin.
Bhavnani, S. K., John, B. E. (2009). Strategis penggunaan sistem komputer yang rumit. Interaksi Manusia Komputer, Chicago: Open Court.
Binet, A. (2008). The Psychology of reasoning. Berdasarkan Experimental Researches in Hipnotisme. Chicago: Open Court.
Haskell, R. E. (2007). Transfer of Learning. Cognition, Instruction, and Reasoning. San Diego: Academic Press.
Hull, C. L. (2009). Principles of Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.(Ippank)

Makalah Tentang Holistik

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan holistik merupakan suatu filsafat pendidikan yang berangkat dari pemikiran bahwa pada dasarnya seorang individu dapat menemukan identitas, makna dan tujuan hidup melalui hubungannya dengan masyarakat, lingkungan alam, dan nilai-nilai spiritual. Secara historis, pendidikan holistik sebetulnya bukan hal yang baru.
Pembelajaran holistik (holistic learning) adalah


pendekatan pembelajaran yang berfokus pada pemahaman informasi dan mengkaitkannya dengan topik-topik lain sehingga terbangun kerangka pengetahuan. Dalam pembelajaran holistik, diterapkan prinsip bahwa siswa akan belajar lebih efektif jika semua aspek pribadinya (pikiran, tubuh dan jiwa) dilibatkan dalam pengalaman siswa.
Sekolah hendaknya menjadi tempat peserta didik dan guru bekerja guna mencapai tujuan yang saling menguntungkan. Komunikasi yang terbuka dan jujur sangat penting, perbedaan individu dihargai dan kerjasama lebih utama dari pada kompetisi.
Gagasan pendidikan holistik telah mendorong terbentuknya model-model pendidikan alternatif, yang mungkin dalam penyelenggaraannya sangat jauh berbeda dengan pendidikan pada umumnya, salah satunya adalah homeschooling, yang saat ini sedang berkembang, termasuk di Indonesia.
B. Definisi Pendekatan Pembelajaran Holistik
Beberapa tokoh klasik perintis pendidikan holistik, diantaranya : Jean Rousseau, Ralph Waldo Emerson, Henry Thoreau, Bronson Alcott, Johann Pestalozzi, Friedrich Froebel dan Francisco Ferrer. Berikutnya, kita mencatat beberapa tokoh lainnya yang dianggap sebagai pendukung pendidikan holistik, adalah : Rudolf Steiner, Maria Montessori, Francis Parker, John Dewey, John Caldwell Holt, George Dennison Kieran Egan, Howard Gardner, Jiddu Krishnamurti, Carl Jung, Abraham Maslow, Carl Rogers, Paul Goodman, Ivan Illich, dan Paulo Freire.
Pemikiran dan gagasan inti dari para perintis pendidikan holistik sempat tenggelam sampai dengan terjadinya loncatan paradigma kultural pada tahun 1960-an. Memasuki tahun 1970-an mulai ada gerakan untuk menggali kembali gagasan dari kalangan penganut aliran holistik. Kemajuan yang signifikan terjadi ketika dilaksanakan konferensi pertama pendidikan Holistik Nasional yang diselenggarakan oleh Universitas California pada bulan Juli 1979, dengan menghadirkan The Mandala Society dan The National Center for the Exploration of Human Potential. Enam tahun kemudian, para penganut pendidikan holistik mulai memperkenalkan tentang dasar pendidikan holistik dengan sebutan 3 R’s, akronim dari relationship, responsibility dan reverence. Berbeda dengan pendidikan pada umumnya, dasar pendidikan 3 R’s ini lebih diartikan sebagai writing, reading dan arithmetic atau di Indonesia dikenal dengan sebutan calistung (membaca, menulis dan berhitung).
Jika merujuk pada pemikiran Abraham Maslow, maka pendidikan harus dapat mengantarkan peserta didik untuk memperoleh aktualisasi diri (self-actualization) yang ditandai dengan adanya: (1) kesadaran; (2) kejujuran; (3) kebebasan atau kemandirian; dan (4) kepercayaan.
Pendidikan holistik memperhatikan kebutuhan dan potensi yang dimiliki peserta didik, baik dalam aspek intelektual, emosional, emosional, fisik, artistik, kreatif, dan spritual. Proses pembelajaran menjadi tanggung jawab personal sekaligus juga menjadi tanggung jawab kolektif, oleh karena itu strategi pembelajaran lebih diarahkan pada bagaimana mengajar dan bagaimana orang belajar.
Beberapa hal yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan strategi pembelajaran holistik, diantaranya: (1) menggunakan pendekatan pembelajaran transformatif; (2) prosedur pembelajaran yang fleksibel; (3) pemecahan masalah melalui lintas disiplin ilmu, (4) pembelajaran yang bermakna, dan (5) pembelajaran melibatkan komunitas di mana individu berada.
Dalam pendidikan holistik, peran dan otoritas guru untuk memimpin dan mengontrol kegiatan pembelajaran hanya sedikit dan guru lebih banyak berperan sebagai sahabat, mentor, dan fasilitator. Forbes (1996) mengibaratkan peran guru seperti seorang teman dalam perjalanan yang telah berpengalaman dan menyenangkan.
C. Rumusan Masalah
Ada beberapa teknik pembelajaran holistik:
• Mengajukan pertanyaan: Siswa menanyakan beberapa hal seperti: [1] Apa yang sedang dipelajari? [2] Apa hubungannya dengan topik-topik lain dalam bab yang sama? [3] Apa hubungannya dengan topik-topik lain dalam mata pelajaran yang sama? [4] Adakah hubungannya dengan topik-topik dalam mata pelajaran lain? [5] Adakah hubungannya dengan sesuatu dalam kehidupan sehari-hari?

• Memvisualkan informasi: Guru mengajak siswa untuk menyajikan informasi dalam bentuk gambar, diagram, atau sketsa. Objek atau situasi yang terkait dengan informasi disajikan dalam gambar; sedangkan hubungan informasi itu dengan topik-topik lain dinyatakan dengan diagram. Gambar atau diagram tidak harus indah atau tepat, yang penting bisa mewakili apa yang dibayangkan oleh siswa. Jadi gambar atau diagram dapat berupa sketsa atau coretan kasar. Setelah siswa memvisualkan informasi, mereka dapat diminta menerangkan maksud gambar, diagram, atau sketsa yang dibuatnya.

• Merasakan informasi: Jika informasi tidak dapat atau sukar divisualkan, siswa dapat menangkapnya dengan menggunakan indera lainnya. Misalnya dengan meraba, mengecap, membau, mendengar, atau memperagakan.

D. Tujuan

Tujuan pendidikan holistik adalah membantu mengembangkan potensi individu dalam suasana pembelajaran yang lebih menyenangkan dan menggairahkan, demoktaris dan humanis melalui pengalaman dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Melalui pendidikan holistik, peserta didik diharapkan dapat menjadi dirinya sendiri (learning to be).
Dalam arti dapat memperoleh kebebasan psikologis, mengambil keputusan yang baik, belajar melalui cara yang sesuai dengan dirinya, memperoleh kecakapan sosial, serta dapat mengembangkan karakter dan emosionalnya (Basil Bernstein).
Ada sejumlah tujuan terkait dengan pendekatan ini, antara lain:
* Pemecahan masalah
* Menganalisis pengalaman, kasus
* Mengerjakan rencana strategis
* Melahirkan gagasan kreatif
* Mencari dan menjaring informasi
* Merumuskan pertanyaan
* Menciptakan model mental
* Menerapkan gagasan bagus pada pekerjaan.
* Menciptakan makna pribadi
* Meramalkan implikasi suatu gagasan.







BAB II
Teori Pendekatan Pembelajaran Holistik
Belakangan ini ada sebuah teori belajar aktif yang dinamakan teori holistik. Dave Meier dalam bukunya The Accelerated Learning Handbook (Kaifa, 2002), mengemukakan bahwa konsep guru mengenai siapa manusia yang diajarinya (murid) menentukan sekali terhadap kegiatan belajar yang direncanakan dan dikelolanya. Meier mengkritik kecenderungan pendidikan di Barat yang memandang manusia hanya sebagai tubuh dan pikiran. Aktivitas tubuh dan pikiran dipisahkan dalam kegiatan belajar. Pembelajaran sangat kaku. Selain itu pembelajaran individual amat ditekankan. Cara berpikir ilmiah pun sangat diutamakan. Peranan media cetak dalam belajar seperti buku sumber utama sangat ditekankan.

A. Teori Dave Meier

Dari penelitiannya, Dave Meier berpendapat bahwa manusia memiliki empat dimensi yakni: tubuh atau somatis (S), pendengaran atau auditori (A), penglihatan atau visual (V), dan pemikiran atau intelek (I). Bertolak dari pandangan ini ia mengajukan model pembelajaran aktif yang disingkat SAVI (somatis, auditori, visual dan intelektual). Dengan pemahaman ini beliau mengajukan sejumlah prinsip pokok dalam belajar, yakni:
1 – Belajar melibatkan seluruh tubuh dan pikiran
2 – Belajar adalah berkreasi, bukan mengkonsumsi.
3 – Kerjasama membantu proses belajar.
4 – Pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan.
5 – Belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri.
6 – Emosi positif sangat membantu pembelajaran.
7 – Otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis.

Sekarang, marilah kita simak pokok-pokok pikiran Meier, bagaimana prinsip kegiatan belajar berdasarkan prinsip SAVI itu. Pertama, belajar somatis, belajar dengan bergerak dan berbuat. Apa sajakah yang dapat dilakukan? Jawabnya ialah:
* Membuat model dalam suatu proses.
* Secara fisik menggerakkan berbagai komponen dalam suatu proses atau sistem
* Menciptakan bagan, diagram, piktogram.
* Memeragakan suatu proses, sistem, atau seperangkat konsep.
* Mendapatkan pengalaman, lalu membicarakannya dan merefleksikannya.
* Melengkapi suatu proyek yang memerlukan kegiatan fisik.
* Menjalankan belajar aktif (simulasi,permainan belajar,dan lain-lain)
*Melakukan tinjauan lapangan. Lalu menuliskan, menggambar dan membicarakan apa yang dipelajari.
* Mewawancarai orang di luar kelas.
* Dalam tim, menciptakan pelatihan pembelajaran aktif bagi seluruh kelas.

Kedua, belajar auditori (A), kegiatan mendengar dan berbicara. Apa saja yang dilakukan dalam kegiatan?
* Membaca keras dari bahan sumber.
* Membaca paragraf dan memberikan maknanya.
* Membuat rekaman suara sendiri.
* Menceritakan buku yang dibaca.
* Membicarakan apa yang dipelajari dan bagaimana menerapkannya.
* Meminta pelajar memperagakan sesuatu dan menjelaskan apa yang dilakukan.
* Bersama-sama membaca puisi, menyanyi.

Ketiga, belajar visual (V), kegiatan melihat, mengamati, memperhatikan. Apa sajakah kegiatan dalam pendekatan ini?
* Mengamati gambar dan memaknainya.
* Memperhatikan grafik atau membuatnya.
* Melihat benda tiga dimensi.
* Menonton video, film.
* Kreasi piktogram
* Pengamatan lapangan
* Dekorasi warna-warni
Keempat, belajar intelektual (I), kegiatan mencipta, merenungkan, memaknai, memecahkan masalah. Ada sejumlah kegiatan terkait dengan pendekatan ini, antara lain:
* Pemecahan masalah
* Menganalisis pengalaman, kasus
* Mengerjakan rencana strategis
* Melahirkan gagasan kreatif
* Mencari dan menjaring informasi
* Merumuskan pertanyaan
* Menciptakan model mental
* Menerapkan gagasan bagus pada pekerjaan.
* Menciptakan makna pribadi
* Meramalkan implikasi suatu gagasan.

B. Teori Wilhelm Dilthey

Istilah holistik bisa ditelusuri dari pandangan filsuf Jerman, Wilhelm Dilthey (1833-1911). Dilthey hidup pada masa ketika filsafat idealisme Hegel sedang jatuh dan ditumbangkan oleh positivisme. Pemikiran ilmu alam yang ditandai metode erklaren (eksplanasi) menjadi pemikiran yang mendominasi seluruh bangunan ilmiah. Dilthey lalu mengembangkan pemikiran tentang verstehen (understanding) sebagai bentuk gugatan pada ilmu yang terlampau positivistik. Verstehen dilahirkan dalam bingkai kritik sejarah dan ikhtiar memunculkan human science.

C. Teori Dilthey

Menurut Dilthey, holistik adalah hubungan melingkar antara part (sebagian) dan whole (keseluruhan). Ia mendefenisikan holistik sebagai perputaran antara part (bagian) dan whole (keseluruhan) dalam memahami sesuatu. Part (bagian) bisa dipahami ketika direlasikan dengan part yang lain hingga membentuk totalitas atau whole (keseluruhan). Pemikiran Diltey tentang holistik ini menjadi bagian penting dari penjelasannya tentang lingkar hermeneutik (hermeneutical circle). Mengacu Webster’s Dictionary, holistik juga dipakai dalam ranah biologi dan kesehatan. Holistik dimaknai sebagai teori tentang pentingnya melihat seluruh aspek tubuh manusia baik menyangkut fisik, mental, hingga kondisi sosial dalam pencegahan penyakit. Holistik adalah sebuah totalitas dari keseluruhan aspek fisik dan nonfisik manusia. Asumsinya adalah bagian tubuh manusia tidak mungkin berdiri sendiri, melainkan memiliki relasi (hubungan yang sangat erat dengan bagian tubuh lainnya.
Pada ranah ilmiah, konsep holistik banyak dipakai sebagai bentuk kritikan pada perspektif Cartesian-Newtonian yang senantiasa melihat alam sebagai sesuatu yang terpisah-pisah atau terpencar-pencar. Perspektif Cartesian-Newtonian ini tidak melihat alam semesta dan manusia sebagai sesuatu yang terintegrasi atau memiliki kaitan erat. Kehadiran perspektif holistik sebagai bentuk counter discourse (wacana tanding) dan memberikan pemahaman tentang adanya aspek yang saling terkait antara manusia dan alam serta pahaman akan leburnya batas-batas yang ketat di antara displin ilmu.
Dalam ranah antropologi, holistik serta komparasi menjadi konsep yang sangat sentral. Dalam konteks ini, holistik adalah adanya totalitas atau keterkaitan antara berbagai aspek dalam menjelaskan tentang manusia dan masyarakat. Dalam ranah ilmu sosial, holistik berawal dari gagasan yang tumbuh subur pada disiplin ilmu biologi. Ilmuwan sosial asal Inggris, Herbert Spencer (1820-1903) membangun analogi holistik pada biologi dan diterapkan untuk melihat masyarakat. Pemikirannya kerap disebut sebagai analogi organik. Ia mengatakan kalau kemajuan sosial adalah konsekuensi dari evolusi sistem sosial. Spencer memandang masyarakat berkembang seperti hewan atau organisme tumbuhan.

Ia menganalisis pokok adaptif sosial budaya yaitu organisasi sosial, ekonomi, agama, dan politik. Menurutnya, keempat unsur ini memiliki analogi dengan aspek biologi tubuh manusia yaitu politik dengan sistem saraf, ekonomi dengan sistem pencernaan, organisasi sosial dengan sistem peredaran darah, hingga agama dengan sistem pernapasan. Pemikiran ini melihat bahwa masing-masing organ pada manusia memiliki keterkaitan antara struktur dan fungsi masing-masing. Ada relasi atau hubungan yang sifatnya fungsional. Pemikiran Spencer tentang hubungan antara struktur dan fungsi ini menjadi salah satu argumen dari aliran struktural fungsional dalam antropologi. Pemikiran dari aspek biologi ini juga mempengaruhi pemikiran dari pendiri aliran fungsionalis struktural dalam antropologi yaitu AR Radcliffe Brown. Brown berpendapat dalam setiap kebiasaan dan kepercayaan dalam masyarakat mempunyai fungsi tertentu, yang bertujuan untuk melestarikan struktur masyarakat yang bersangkutan – susunan bagian-bagiannya yang teratur – sehingga masyarakat tersebut dapat tetap lestari.

Nah, keempat bentuk adaptif sosial budaya itu menyebabkan paradigma struktural fungsional kuat. Keempatnya menjadi penopang sebab memiliki relasi satu sama lain. Gagasan fungsionalisme struktural cenderung bersifat ajek (statis) sehingga menganggap struktur sosial cenderung ekuilibrium (seimbang). Ketika dihadapkan pada isu perubahan, maka fungsionalisme struktural seakan tidak mampu memberikan penjelasan yang memadai. Inilai yang menyebabkan lahirnya berbagai kritikan sebagaimana yang disuarakan penganut paradigma konflik.

Isu perubahan sudah mulai mencuat sejak akhir abad ke-20. Masyarakat memasuki fase baru sejarah yang kian kompleks. Batasan etnisitas, bangsa kian mengalami pergeseran. Wacana globalisasi kian menguat hingga menyebabkan terjadinya peleburan batas kenegaraan atau disebut Appadurai (2004) sebagai deteritorialisasi. Appadurai melihat aktivitas kebudayaan yang kerap disebutnya sebagai imaginary atau proses imajinasi sosial. Menurutnya, iamajinasi itu dibentuk dari lima dimensi mengalirnya kebudayaan global yaitu Ethnoscapes, Mediascapes, Technoscapes, Financescapes, ideoscapes.

Istilah scape, digunakan untuk menggambarkan secara lebih dalam konstruksi perspektif yang ada dalam sejarah, linguistik, dan politik, yang diperankan secara berbeda oleh sejumlah aktor dalam konteks nation-state, multinasional, komunitas diasporik. Ini juga termasuk kelompok sub nasional yang berpindah-pindah seperti halnya agama ataupun ekonomi politik. Gagasan ini berasal dari Benedict Anderson yang terkenal dengan tesisnya tentang imagined community atau komunitas terbayang.

Pola-pola restrukturisasi ekonomi, rasionalisasi, migrasi, dan mobilitas ini melahirkan identitas baru, baik etnik, reginal, nasional, dan migran yang berorientasi pada konsumen dan media. Mike Fischer dan Marcus (1986) menyebut pristiwa ini sebagai krisis representasi yang harus segera mendapatkan respon dari para antropolog. Ini menyebabkan terjadinya pergeseran pada etnografi. Menurut Marcus, harus ada imajinasi ulang (reimagining) terhadap frame holistik agar etnografi senantiasa sensitif dalam merespon perubahan dari lanskap dunia yang terus berubah.

Jika sebelumnya, perspektif tentang holistik hanya terbatas pada satu struktur sosial, kini harus mengalami pergeseran. Robert Thornton (1988:288) mengatakan, pandangan holistik harus bergeser pada upaya untuk mengenali totalitas yang ada pada satu kebudayaan. Pandangan holistik menuntut seorang peneliti antropologi untuk mengkaji setiap aspek idiosinkratik dari suatu kebudayaan. Idiosinkratik bisa didefinisikan sebagai penjelasan tentang hal-hal yang spesifik atau unik dalam setiap kebudayaan. Artinya, seorang peneliti memfokuskan dirinya untuk mengkaji satu kebudayaan dan menggali informasi yang sebanyak-banyaknya serta melihat keterkaitan antara setiap aspek dalam kebudayaan tersebut.

Pandangan holistik harus ditempatkan sebagai kritik dan pengkajian sebuah kebudayaan secara menyeluruh atau totalitas dan ditempatkan pada relasinya dengan unsur lain. Kata Marcus, ini berarti etnografi akan lebuh banyak “berbicara lebih jauh” (say more) di banding apa yang ada di permukaan. Analisa holistik yang sangat mendalam membatasi peneliti hanya mengkaji satu kebudayaan saja karena tidak ada kebudayaan lain yang dapat diperbandingkan untuk semua unsur detail dari kebudayaan yang dikaji.









BAB III
Implikasi Teori Pendekatan Pembelajaran Holistik Dalam Praksis Pembelajaran
A. Paradigma holistik
Paradigma holistik memperhitungkan berbagai faktor secara menyeluruh , bukan hanya melihat sebagian (partial) saja.
Contohnya untuk menangani banjir pada musim hujan dan kekeringan pada musim kemarau di pulau Jawa, orang harus melihat bahwa faktor utama adalah karena jumlah penduduk pulau Jawa sudah melampaui daya dukungnya sehingga usaha pelestarian lingkungan , dan normalisasi sungai sulit sekali dilakukan.
Pemecahanya harus melihat secara keseluruhan terkait juga dengan masalah lain, misalnya kemacetan lalu lintas dan menggunungnya sampah/polusi.
Pemecahan dengan memakai paradigma holistik :
Pindahkan pusat ekonomidan industri ke luar pulau Jawa sehingga terjadi transmigrasi alami. Jika hal ini terjadi maka pengaturan pelestarian hutan, pengembalian daerah resapan, penghijauan dan normalisasi sungai akan mudah dilakukan.
Dengan pemahaman ini beliau mengajukan sejumlah prinsip pokok dalam belajar, yakni:
1 – Belajar melibatkan seluruh tubuh dan pikiran.
2 – Belajar adalah berkreasi, bukan mengkonsumsi.
3 – Kerjasama membantu proses belajar.
4 – Pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan.
5 – Belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri.
6 – Emosi positif sangat membantu pembelajaran.
7 – Otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis.
Sekarang, marilah kita simak pokok-pokok pikiran Meier, bagaimana prinsip kegiatan belajar berdasarkan prinsip SAVI itu.
Pertama, belajar somatis, belajar dengan bergerak dan berbuat. Apa sajakah yang dapat dilakukan? Jawabnya ialah:
* Membuat model dalam suatu proses.
* Secara fisik menggerakkan berbagai komponen dalam suatu proses atau sistem
* Menciptakan bagan, diagram, piktogram.
* Memeragakan suatu proses, sistem, atau seperangkat konsep.
* Mendapatkan pengalaman, lalu membicarakannya dan merefleksikannya.
* Melengkapi suatu proyek yang memerlukan kegiatan fisik.
* Menjalankan pelatihan belajar aktif (simulasi, permainan belajar, dan lain-lain)
* Melakukan tinjauan lapangan. Lalu menuliskan, menggembar dan membicarakan apa yang dipelajari.
* Mewawancarai orang di luar kelas.
* Dalam tim, menciptakan pelatihan pembelajaran aktif bagi seluruh kelas.

Kedua, belajar auditori (A), kegiatan mendengar dan berbicara. Apa saja yang dilakukan dalam kegiatan?
* Membaca keras dari bahan sumber.
* Membaca paragraf dan memberikan maknanya.
* Membuat rekaman suara sendiri.
* Menceritakan buku yang dibaca.
* Membicarakan apa yang dipelajari dan bagaimana menerapkannya.
* Meminta pelajar memperagakan sesuatu dan menjelaskan apa yang dilakukan.
* Bersama-sama membaca puisi, menyanyi.

Ketiga, belajar visual (V), kegiatan melihat, mengamati, memperhatikan. Apa sajakah kegiatan dalam pendekatan ini?
* Mengamati gambar dan memaknainya.
* Memperhatikan grafik atau membuatnya.
* Melihat benda tiga dimensi.
* Menonton video, film.
* Kreasi piktogram
* Pengamatan lapangan
* Dekorasi warna-warni
Keempat, belajar intelektual (I), kegiatan mencipta, merenungkan, memaknai, memecahkan masalah. Ada sejumlah kegiatan terkait dengan pendekatan ini, antara lain:
* Pemecahan masalah
* Menganalisis pengalaman, kasus
* Mengerjakan rencana strategis
* Melahirkan gagasan kreatif
* Mencari dan menjaring informasi
* Merumuskan pertanyaan
* Menciptakan model mental
* Menerapkan gagasan bagus pada pekerjaan.
* Menciptakan makna pribadi
* Meramalkan implikasi suatu gagasan.

B. Metode Pembelajaran Holistik

Pembelajaran holistik dapat dilaksanakan dengan 2 macam metode:
• Belajar melalui keseluruhan bagian otak: Bahan palajaran dipelajari dengan melibatkan sebanyak mungkin indera; juga melibatkan berbagai tingkatan keterlibatan, yaitu: indera, emosional, dan intelektual.
• Belajar melalui kecerdasan majemuk (multiple intelligences): Siswa mempelajari materi pelajaran dengan menggunakan jenis kecerdasan yang paling menonjol dalam dirnya.










PENUTUP
A. Kesimpulan

Pembelajaran holistik (holistic learning) adalah pendekatan pembelajaran yang berfokus pada pemahaman informasi dan mengkaitkannya dengan topik-topik lain sehingga terbangun kerangka pengetahuan. Dalam pembelajaran holistik, diterapkan prinsip bahwa siswa akan belajar lebih efektif jika semua aspek pribadinya (pikiran, tubuh dan jiwa) dilibatkan dalam pengalaman siswa.
Sekolah hendaknya menjadi tempat peserta didik dan guru bekerja guna mencapai tujuan yang saling menguntungkan. Komunikasi yang terbuka dan jujur sangat penting, perbedaan individu dihargai dan kerjasama lebih utama dari pada kompetisi.
Gagasan pendidikan holistik telah mendorong terbentuknya model-model pendidikan alternatif, yang mungkin dalam penyelenggaraannya sangat jauh berbeda dengan pendidikan pada umumnya, salah satunya adalah homeschooling, yang saat ini sedang berkembang, termasuk di Indonesia.
Pendidikan holistik memperhatikan kebutuhan dan potensi yang dimiliki peserta didik, baik dalam aspek intelektual, emosional, emosional, fisik, artistik, kreatif, dan spritual. Proses pembelajaran menjadi tanggung jawab personal sekaligus juga menjadi tanggung jawab kolektif, oleh karena itu strategi pembelajaran lebih diarahkan pada bagaimana mengajar dan bagaimana orang belajar.
Dari berbagai uraian di atas, maka dapat disimpulkan sebagai berikut :
- Belajar melibatkan seluruh tubuh dan pikiran.
- Belajar adalah berkreasi, bukan mengkonsumsi.
- Kerjasama membantu proses belajar.
- Pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan.
- Belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri.
- Emosi positif sangat membantu pembelajaran.
- Otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis.


B. Saran

Pertama, belajar somatis, belajar dengan bergerak dan berbuat. Apa sajakah yang dapat dilakukan? Jawabnya ialah:

* Membuat model dalam suatu proses.
* Secara fisik menggerakkan berbagai komponen dalam suatu proses atau sistem
* Menciptakan bagan, diagram, piktogram.
* Memeragakan suatu proses, sistem, atau seperangkat konsep.
* Mendapatkan pengalaman, lalu membicarakannya dan merefleksikannya.
* Melengkapi suatu proyek yang memerlukan kegiatan fisik.
* Menjalankan pelatihan belajar aktif (simulasi, permainan belajar, dan lain-lain)
* Melakukan tinjauan lapangan. Lalu menuliskan, menggembar dan membicarakan











DAFTAR PUSTAKA
Suryadi, Ace. Pendidikan, Investasi SDM, dan Pengembangan: Isu.Teori dan Aplikasi. Pusat Informatika Balitbang Dikbud. Jakarta.2010
Tilaar, H.A.R., Peta Permasalahan Pendidikan Dewa Ini, Perlunya Visi dan Rencana Strategi Pendidikan dan pelatihan Nasional berorientasi Masa Depan, Seminar Ilmiah ISKA, November 2009.
Tilaar, H.A.R., Pengembangan Sumber Daya manusia dalam Era Globalisasi, Grasindo, Jakarta, 2008.
Haddad, Wadi D., The Dynamich of Education Policymaking. The World Bank, Washington, D.C.
Tilaar, H.A.R., Pengembangan SDM Indonesia Unggul Menghadapi masyarakat Kompetitif Era Globalisasi, Pidato Ilmiah pada Acara Wisuda Tinggi Manajemen Bandung, 26 Agustus 2010.
Tilaar, H.A.R., Pengembangan Sumber Daya Manusia dalam Era Globalisasi, Grasindo, Jakarta, 2009.
Tilaar, H.A.R., In Search of New Paradigms in Educational Management and Leadership based on Indigenous Culture: The Indonesian Case, Keynote speech, First Asean/ASEAN Symposium on Educational Manajemen and Leadership, Genting Highlands, Kuala Lumpur, 27-29 Agust, 2009.
Tilaar, H.A.R., Beberapa Agenda Reformasi Pendidikan Nasional: Dalam Perspektif Abad 21. Indonesia Tera, 21 Maret 2008. (Ippank)

Makalah tentang Guru

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Abad 21 beberapa kalangan mengidentikan sebagai abad teknologi, karena di abad ini peran manusia hampir pasti dapat digantikan oleh teknologi, yang pada dasarnya merupakan hasil kerja keras manusia itu sendiri. Berbagai perubahan 'dunia' yang sangat luar biasa dan terus muncul mengiringi setiap langkah perubahan pada abad 21 ini. 'Horison' dunia semakin meluas seiring dengan 'menyusutnya' dunia, tak ada lagi pembatas sekat negara satu dengan negara yang lain, tidak ada sekat antara komunitas satu dengan yang lain. Dunia telah berubah menjadi sebuah desa kecil yang mengglobal (global vilage).
Keadaan ini disebabakan berkembangnya tekhnologi informasi, jaringan dan internet. Bahkan
saat ini bukanlah sesuatu yang sangat luar bisa jika beberapa pekerjaan tidak memerlukan kehadiran fisik seseorang dalam suatu pekerjaan melalui tekhnologi 'teleconference'
Sebagai bangsa dan sebagai komunitas dunia, hampir dipastikan semua negara memiliki kepentingan tentang akses teknologi informasi yang ada. Tentu saja negara memiliki peran dan memiliki kebijakan akan penguasaan teknologi yang dikembangkan sehingga tentang apa, bagaimana dan untuk apa teknologi itu dimanfaatkan secara maksimal oleh negara tersebut.
Berkaitan dengan percepatan penguasaan teknologi suatu negara kata kuncinya adalah bagaimana kinerja stoke holder lembaga pendidikan itu berperan. Suatu negara yang sadar akan kelemahan dan kekurangan akan penguasaan teknologi pastilah mereka akan berpacu dan tidak tinggal diam supaya kemajuan teknologi dapat mampir dan berkembang di negara tersebut.
Di Indonesia akhir-akhir ini telah membuktikan kepada dunia, beberapa keunggulan juga telah di ukir oleh anak bangsa ini. Olimpiade sains Internasional, physic, Biologi, matematic hampir pasti tiap tahun jatuh ke tangan anak bangsa ini. Namun demikian puaskah negara ini? Tentu jawabnya adalah tidak.
Kita tidak cukup hanya membawa mendali yang nota benenya hanya dimiliki segelintir anak bangsa ini. Yang kita mau adalah bagaimana semua anak bangsa ini juga dapat mampu mengaplikasikan teknologi ini dalam kehidupannya.
Berbicara soal penyiapan elemen bangsa untuk mengahadapi sebuah perubahan zaman di masa sekarang dan masa depan, tidak akan pernah lepas dari konsep pendidikan, terkait dengan hal tersebut "apa yang telah dilakukan oleh institusi pendidikan dalam merubah dirinya untuk mempersiapkan trend perubahan zaman seperti di atas?", " apa yang dapat dilakukan oleh lembaga pendidikan dalam mempersiapkan dan mencetak pekerja pada era teknologi informasi ini?'.
Permasalahan menarik lainnya terkait dengan hal ini adalah ancaman akses dari perkembangan informasi adalah tergerusnya 'identitas/karakter bangsa'. Bagaimanapun harus kita sadari bahwa salah satu tujuan idealis pendidikan bukan hanya sekedar menyiapkan generasi pekerja di masa yang akan datang namun juga melestarikan identitas karakter bangsa.
Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) telah memberikan pengaruh terhadap dunia pendidikan khususnya dalam proses pembelajaran. Satu bentuk produk TIK adalah internet yang berkembang pesat di penghujung abad 20 dan di ambang abad 21. Kehadirannya telah memberikan dampak yang cukup besar terhadap kehidupan umat manusia dalam berbagai aspek dan dimensi. Internet merupakan salah satu instrumen dalam era globalisasi yang telah menjadikan dunia ini menjadi transparan dan terhubungkan dengan sangat mudah dan cepat tanpa mengenal batas-batas kewilayahan atau kebangsaan.
Melalui internet setiap orang dapat mengakses ke dunia global untuk memperoleh informasi dalam berbagai bidang dan pada glirannya akan memberikan pengaruh dalam keseluruhan perilakunya. Dalam kurun waktu yang amat cepat beberapa dasawarsa terakhir telah terjadi revolusi internet di berbagai negara serta penggunaannya dalam berbagai bidang kehidupan.
Keberadaan internet pada masa kini sudah merupakan satu kebutuhan pokok manusia modern dalam menghadapi berbagai tantangan perkembangan global. Kondisi ini sudah tentu akan memberikan dampak terhadap corak dan pola-pola kehidupan umat manusia secara keseluruhan.




B. Rumusan Masalah
Berdasar latar belakang di atas, guru sebagai fasilitator pembelajaran dituntut kemampuannya dalam menggunakan teknologi, dengan demikian dengan adanya TIK diharapkan dapat meningkatkan kompetensi guru sebagai pendidik. Dalam makalah ini dibahas sejauh manakah reposisi peran guru dalam praksis pembelajaran modern ?
Seiring dengan perkembangan TIK peran guru dalam melaksanakan pembelajaran akan mengalami pergeseran. Dalam kegiatan pembelajaran siswa memerlukan bimbingan baik dari guru maupun dari orang tuanya dalam melakukan proses pembelajaran dengan dukungan TIK.
















BAB II
Teori Tentang Guru

A. Reposisi Peran Guru
WF Connell membedakan tujuh peran seorang guru yaitu :
(1) Pendidik (nurturer),
(2) Model,
(3) Pengajar dan pembimbing,
(4) Pelajar (learner),
(5) Komunikator terhadap masyarakat setempat,
(6) Pekerja administrasi, serta
(7) Kesetiaan terhadap lembaga.
Seiring dengan perkembangan TIK peran guru dalam melaksanakan pembelajaran akan mengalami pergeseran. Dalam kegiatan pembelajaran siswa memerlukan bimbingan baik dari guru maupun dari orang tuanya dalam melakukan proses pembelajaran dengan dukungan TIK. Dalam kaitan ini guru memegang peran yang amat penting dan harus menguasai seluk beluk TIK dan yang lebih penting lagi adalah kemampuan memfasilitasi pembelajaran anak secara efektif. Peran guru sebagai pemberi informasi harus bergeser menjadi manajer pembelajaran dengan sejumlah peran-peran tertentu, karena guru bukan satu-satunya sumber informasi melainkan hanya salah satu sumber informasi.
Dalam bukunya yang berjudul "Reinventing Education", Louis V. Gerstmer, Jr. dkk (1995), menyatakan bahwa di masa-masa mendatang peran-peran guru mengalami perluasan yaitu guru sebagai: pelatih (coaches), konselor, manajer pembelajaran, partisipan, pemimpin, pembelajar, dan pengarang. Sebagai pelatih (coaches), guru harus memberikan peluang yang sebesar-besarnya bagi siswa untuk mengembangkan cara-cara pembelajarannya sendiri sesuai dengan kondisi masing-masing. Guru hanya memberikan prinsip-prinsip dasarnya saja dan tidak memberikan satu cara yang mutlak. Hal ini merupakan analogi dalam bidang olah raga, di mana pelatih hanya memberikan petunjuk dasar-dasar permainan, sementara dalam permainan itu sendiri para pemain akan mengembangkan kiat-kiatnya sesuai dengan kemampuan dan kondisi yang ada.
Sebagai konselor, guru harus mampu menciptakan satu situasi interaksi belajar-mengajar, di mana siswa melakukan perilaku pembelajaran dalam suasana psikologis yang kondusif dan tidak ada jarak yang kaku dengan guru. Disamping itu, guru diharapkan mampu memahami kondisi setiap siswa dan membantunya ke arah perkembangan optimal. Sebagai manajer pembelajaran, guru memiliki kemandirian dan otonomi yang seluas-luasnya dalam mengelola keseluruhan kegiatan belajar-mengajar dengan mendinamiskan seluruh sumber-sumber penunjang pembelajaran. Sebagai partisipan, guru tidak hanya berperilaku mengajar akan tetapi juga berperilaku belajar dari interaksinya dengan siswa. Hal ini mengandung makna bahwa guru bukanlah satu-satunya sumber belajar bagi anak, akan tetapi ia sebagai fasilitator pembelajaran siswa.
Sebagai pemimpin, diharapkan guru mampu menjadi seseorang yang mampu menggerakkan orang lain untuk mewujudkan perilaku menuju tujuan bersama. Disamping sebagai pengajar, guru harus mendapat kesempatan untuk mewujudkan dirinya sebagai pihak yang bertanggung jawab dalam berbagai kegiatan lain di luiar mengajar. Sebagai pembelajar, guru harus secara terus menerus belajar dalam rangka menyegarkan kompetensinya serta meningkatkan kualitas profesionalnya. Sebagai pengarang, guru harus selalu kreatif dan inovatif menghasilkan berbagai karya yang akan digunakan untuk melaksanakan tugas-tugas profesionalnya. Guru yang mandiri bukan sebagai tukang atau teknisi yang harus mengikuti satu buku petunjuk yang baku, melainkan sebagai tenaga yang kreatif yang mampu menghasilkan berbagai karya inovatif dalam bidangnya. Hal itu harus didukung oleh daya abstraksi dan komitmen yang tinggi sebagai basis kualitas profesionalismenya.
B. Pembelajaran Modern
Tuntutan perubahan mindset manusia abad 21 yang telah disebutkan di atas menuntut pula suatu perubahan yang sangat besar dalam pendidikan nasional, yang kita ketahui pendidikan kita adalah warisan dari sistem pendidikan lama yang isinya menghafal fakta tanpa makna. Merubah sistem pendidikan indonesia bukanlah pekerjaan yang mudah.
Sistem pendidikan Indonesai merupakan salah satu sistem pendidikan terbesar didunia yang meliputi sekitar 30 juta peserta didik, 200 ribu lembaga pendidikan, dan 4 juta tenaga pendidik, tersebar dalam area yang hampir seluas benua Eropa. Namun perubahan ini merupakan sebuah keharusan jika kita tidak ingin terlindas oleh perubahan jaman global.
Terkait dengan hal ini Tilaar, menyarankan guna memperkuat pendidikan sains siswa perlu diperkuat dengan penguasaan matematika, karena matematika merupakan cara berpikir sains, selain itu perlu juga sekolah dilengkapi laboratorium sains yang memadai untuk menunjang pembelajaran. Hal yang lain adalah pendidikan kreativitas. Adanya informasi yang tidak terbatas memungkinkan seseorang untuk menciptkan hal baru, namun juga menyebabkan seseorang tenggelam dalam timbunan informasi yang membingungkan sehingga seseorang tidak dapat mengambil keputusan.
Oleh sebab itu, salah satu sikap yang perlu dikembangkan dalam era ini adalah mengambangkan sikap kratifitas. Perlu juga dikembangkan pendidikan digital dimana setiap satuan pendidikan terkoneksi dalam jaringan digital untuk saling tukar informasi, dan lain-lain. Terkait dengan pendidikan tinggi, perguruan tinggi perlu meletakan hubungan partisipatif dengan dunia usaha dan lembaga-lembaga penelitian. Dimana selama ini hanya terkesan bersifat formal dan seremonial dan bahkan keduanya terkesan menjaga jarak dengan keangkuhanya masing-masing. Dan yang tidak kalah penting adalah pendidikan nilai sebagai pelestari 'budaya' bangsa.
Terkait dengan pembelajaran, tuntutan abad 21 menuntut perubahan reorientasi dalam pembelajaran yaitu dari;
1. Menggeser paradigma pembelajaran dari 'asumsi tersembunyi' bahwa pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari 'otak/pikiran' guru ke 'otak/pikiran' siswa, menuju pembelajaran yang lebih 'memberdayakan' seluruh aspek kemampuan siswa.
2. Menggeser paradigma pembelajaran dari berpusat pada guru (teacher centred learning) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centred learning), self directed learning (belajar mandiri), dan pemahaman diri (metakognisi) karena pembelajaran ini dirasa lebih memberdayakan siswa dalam segala aspek.
3. Menggeser dari belajar 'menghafal' konsep menuju belajar 'menemukan' dan 'membangun' (mengkonstruksi) sendiri konsep, yang terbukti mampu meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir tingkat tinggi, kritis, kreatif dan terampil memecahkan masalah.
4. Menggeser dari belajar individual klasikal menuju pembelajaran kelompok kooperatif yang tidak hanya mengajari ketrampilan berpikir saja namun juga mampu mengajari siswa ketrampilan-ketrampilan lainnya (keterampilan sosial).


Menurut Rosenberg (2001), dengan berkembangnya penggunaan TIK ada 5 (lima) pergeseran dalam proses pembelajaran yaitu:
1. Dari pelatihan ke penampilan.
2. Dari ruang kelas ke di mana dan kapan saja.
3. Dari kertas ke "on line" atau saluran.
4. Fasilitas fisik ke fasilitas jaringan kerja.
5. Dari waktu siklus ke waktu nyata.

Komunikasi sebagai media pendidikan dilakukan dengan menggunakan media-media komunikasi seperti telepon, komputer, internet, e-mail, dan sebagainya.
Interaksi antara guru dan siswa tidak hanya dilakukan melalui hubungan tatap muka tetapi juga dilakukan dengan menggunakan media-media tersebut. Guru dapat memberikan layanan tanpa harus berhadapan langsung dengan siswa. Demikian pula siswa dapat memperoleh informasi dalam lingkup yang luas dari berbagai sumber melalui cyber space atau ruang maya dengan menggunakan komputer atau internet.
Hal yang paling mutakhir adalah berkembangnya apa yang disebut "cyber teaching" atau pengajaran maya, yaitu proses pengajaran yang dilakukan dengan menggunakan internet. Istilah lain yang makin populer saat ini ialah e-learning yaitu satu model pembelajaran dengan menggunakan media teknologi komunikasi dan informasi khususnya internet.
Menurut Rosenberg (2001; 28), e-learning merupakan satu penggunaan teknologi internet dalam penyampaian pembelajaran dalam jangkauan luas yang belandaskan tiga kriteria yaitu:
1. E-learning merupakan jaringan dengan kemampuan untuk memperbaharui, menyimpan, mendistribusi dan membagi materi ajar atau informasi.
2. Pengiriman sampai ke pengguna terakhir melalui komputer dengan menggunakan teknologi internet yang standar.
3. Memfokuskan pada pandangan yang paling luas tentang pembelajaran di balik paradigma pembelajaran tradisional.
Saat ini e-learning telah berkembang dalam berbagai model pembelajaran yang berbasis TIK seperti: CBT (Computer Based Training), CBI (Computer Based Instruction), Distance Learning, Distance Education, CLE (Cybernetic Learning Environment), Desktop Videoconferencing, ILS (Integrated Learning Syatem), LCC (Learner-Cemterted Classroom), Teleconferencing, WBT (Web-Based Training), dsb.
C. Reposisi Peran Guru dalam Pembelajaran Modern
Sejalan dengan pesatnya perkembangan TIK, maka telah terjadi pergeseran pandangan tentang pembelajaran baik di kelas maupun di luar kelas. Dalam pandangan tradisional di masa lalu (dan masih ada pada masa sekarang), proses pembelajaran dipandang sebagai:
1. Sesuatu yang sulit dan berat.
2. Upaya mengisi kekurangan siswa.
3. Satu proses transfer dan penerimaan informasi.
4. Proses individual atau soliter.
5. Kegiatan yang dilakukan dengan menjabarkan materi pelajaran kepada satuan-satuan kecil dan terisolasi.
6. Suatu proses linear.

Sejalan dengan perkembangan TIK telah terjadi perubahan pandangan mengenai pembelajaran yaitu pembelajaran sebagai:

1. Proses alami.
2. Proses social.
3. Proses aktif dan pasif.
4. Proses linear dan atau tidak linear.
5. Proses yang berlangsung integratif dan kontekstual.
6. Aktivitas yang berbasis pada model kekuatan, kecakapan, minat, dan kulktur siswa.
7. Aktivitas yang dinilai berdasarkan pemenuhan tugas, perolehan hasil, dan pemecahan masalah nyata baik individual maupun kelompok.
Hal itu telah mengubah peran guru dan siswa dalam pembelajaran. Peran guru telah berubah dari:
1. Sebagai penyampai pengetahuan, sumber utama informasi, akhli materi, dan sumber segala jawaban, menjadi sebagai fasilitator pembelajaran, pelatih, kolaborator, navigator pengetahuan, dan mitra belajar.
2. Dari mengendalikan dan mengarahkan semua aspek pembelajaran, menjadi lebih banyak memberikan lebih banyak alternatif dan tanggung jawab kepada setiap siswa dalam proses pembelajaran.

Sementara itu peran siswa dalam pembelajaran telah mengalami perubahan yaitu:
1. Dari penerima informasi yang pasif menjadi partisipan aktif dalam proses pembelajaran.
2. Dari mengungkapkan kembali pengetahuan menjadi menghasilkan dan berbagai pengetahuan.
3. Dari pembelajaran sebagai aktiivitas individual (soliter) menjadi pembelajaran berkolaboratif dengan siswa lain.


















BAB III
Implementasi Praksis Peran Guru Dalam Pembelajaran
Di Indonesia

A. Tugas Profesional Seorang Guru
Pengajaran dapat dilakukan secara informal, dalam keluarga yang disebut home schooling (lihat Homeschooling) atau masyarakat luas. Mengajar formal dapat dilakukan oleh para profesional dibayar. profesional seperti menikmati status dalam beberapa masyarakat setara dengan dokter, pengacara, insinyur, dan akuntan (Chartered atau BPA).
Tugas profesional Seorang guru mungkin melampaui mengajar formal. Di luar kelas guru dapat menemani siswa pada kunjungan lapangan, mengawasi ruang belajar, membantu dengan organisasi fungsi sekolah, dan berfungsi sebagai pengawas untuk kegiatan ekstrakurikuler. Dalam beberapa sistem pendidikan, guru mungkin memiliki tanggung jawab untuk disiplin siswa.
Sekitar guru dunia sering diharuskan untuk memperoleh pendidikan khusus, pengetahuan, kode etik dan pengawasan internal.
Ada berbagai badan yang dirancang untuk menanamkan, memelihara dan memperbarui berdiri pengetahuan dan profesional guru. Di seluruh dunia banyak pemerintah beroperasi perguruan tinggi guru, yang biasanya didirikan untuk melayani dan melindungi kepentingan publik melalui sertifikasi, yang mengatur dan menegakkan standar praktek untuk profesi guru.
B. Fungsi Seorang Guru
Fungsi perguruan tinggi guru mungkin termasuk menetapkan standar yang jelas praktek, memberikan pendidikan bagi guru yang sedang berlangsung, menyelidiki keluhan yang melibatkan anggota, melakukan pemeriksaan atas dugaan pelanggaran profesional dan mengambil tindakan disipliner yang sesuai dan program akreditasi guru pendidikan. Dalam banyak situasi guru di sekolah-sekolah yang didanai publik harus menjadi anggota dalam performa yang baik dengan perguruan tinggi, dan sekolah swasta juga mungkin memerlukan guru mereka untuk menjadi orang perguruan tinggi. Di daerah lain peran ini mungkin milik Negara Dewan Pendidikan, Inspektur Instruksi Umum, Dinas Pendidikan Negara atau badan pemerintah lainnya. Di daerah lain masih Pengajaran Serikat mungkin bertanggung jawab untuk beberapa atau semua tugas.
Dalam pendidikan, guru memfasilitasi siswa belajar, sering di sekolah atau akademi atau mungkin di lingkungan lain seperti di luar ruangan. Seorang guru yang mengajar secara individual dapat digambarkan sebagai guru privat.
GDR "guru desa" (seorang guru mengajar siswa dari semua kelompok umur dalam satu kelas) pada tahun 1951.
C. Tujuan Dari Seorang Guru
Tujuannya biasanya dilakukan melalui baik pendekatan informal atau formal untuk belajar, termasuk program studi dan rencana pelajaran yang mengajarkan keterampilan, pengetahuan dan / atau keterampilan berpikir. Berbagai cara untuk mengajar sering disebut sebagai pedagogi. Ketika memutuskan apa metode pengajaran menggunakan guru mempertimbangkan latar belakang pengetahuan siswa, lingkungan, dan tujuan belajar mereka serta kurikulum standar yang ditentukan oleh otoritas yang relevan. Sering kali, guru membantu dalam belajar di luar kelas dengan mendampingi siswa pada field trip. Meningkatnya penggunaan teknologi, khususnya munculnya internet selama dekade terakhir, telah mulai membentuk cara guru pendekatan peran mereka dalam kelas.
Tujuannya adalah biasanya suatu program studi, rencana pelajaran, atau keterampilan praktis. Seorang guru dapat mengikuti kurikulum standar yang ditentukan oleh otoritas yang relevan. Guru dapat berinteraksi dengan mahasiswa dari berbagai usia, dari bayi sampai dewasa, siswa dengan kemampuan yang berbeda dan siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Mengajar dengan pedagogi juga melibatkan menilai tingkat pendidikan siswa pada keterampilan tertentu. Memahami pedagogi dari siswa di kelas melibatkan menggunakan instruksi dibedakan serta pengawasan untuk memenuhi kebutuhan semua siswa di kelas. Pedagogi dapat dianggap dengan dua cara. Pertama, mengajar itu sendiri dapat diajarkan dalam berbagai cara, maka, dengan menggunakan pedagogi gaya mengajar. Kedua, pedagogi dari peserta didik datang ke dalam bermain ketika seorang guru menilai keragaman pedagogik dari / nya siswa dan membedakan untuk siswa secara individual sesuai.
Mungkin perbedaan yang paling signifikan antara sekolah dasar dan sekolah menengah mengajar hubungan antara guru dan anak-anak. Di sekolah dasar setiap kelas memiliki seorang guru yang tinggal dengan mereka untuk sebagian dalam seminggu dan akan mengajarkan mereka seluruh kurikulum. Di sekolah menengah mereka akan diajarkan oleh spesialis subjek yang berbeda setiap sesi selama seminggu dan mungkin memiliki 10 atau lebih guru yang berbeda. Hubungan antara anak dan guru mereka cenderung lebih dekat di sekolah dasar di mana mereka bertindak sebagai tutor bentuk, guru spesialis dan orang tua pengganti selama hari.
Hal ini berlaku di sebagian besar Amerika Serikat juga. Namun, pendekatan alternatif untuk pendidikan dasar memang ada. Salah satunya, kadang-kadang disebut sebagai sistem "pleton", melibatkan menempatkan sekelompok mahasiswa bersama dalam satu kelas yang bergerak dari satu spesialis lain untuk setiap subjek. Keuntungan di sini adalah bahwa siswa belajar dari guru-guru yang mengkhususkan diri pada satu subjek dan yang cenderung lebih luas di wilayah salah satu dari seorang guru yang mengajar mata pelajaran banyak. Siswa masih menurunkan rasa kuat keamanan dengan tinggal dengan kelompok yang sama rekan-rekan untuk semua kelas.
Co-mengajar juga telah menjadi trend baru di antara lembaga-lembaga pendidikan. Co-mengajar didefinisikan sebagai dua atau lebih guru yang bekerja secara harmonis untuk memenuhi kebutuhan setiap siswa di kelas. Co-mengajar berfokus pada siswa belajar dengan menyediakan dukungan jaringan sosial yang memungkinkan mereka untuk mencapai potensi penuh kognitif mereka. Co-guru bekerja sinkron dengan satu sama lain untuk menciptakan iklim pembelajaran.
Sepanjang sejarah pendidikan bentuk yang paling umum dari disiplin sekolah adalah hukuman badan. Sementara seorang anak di sekolah, guru diharapkan untuk bertindak sebagai pengganti orang tua, dengan semua bentuk normal disiplin orangtua yang terbuka bagi mereka.
Di masa lalu, hukuman fisik (memukul atau mendayung atau merotan atau tegap atau birching siswa untuk menyebabkan rasa sakit fisik) merupakan salah satu bentuk yang paling umum disiplin banyak sekolah di seluruh dunia. Sebagian besar negara-negara Barat, dan beberapa orang lain, kini telah dilarang, tapi tetap sah di Amerika Serikat menyusul keputusan Mahkamah Agung AS pada tahun 1977 yang menyatakan bahwa mendayung tidak melanggar Konstitusi AS.
30 US negara bagian telah melarang hukuman fisik, yang lain (sebagian besar di Selatan) tidak. Hal ini masih digunakan untuk gelar (meskipun menurun) yang signifikan di beberapa sekolah negeri di Alabama, Arkansas, Georgia, Louisiana, Mississippi, Oklahoma, Tennessee dan Texas. Sekolah swasta dalam dan sebagian besar negara-negara lain juga dapat menggunakannya. Kopral hukuman di sekolah Amerika diberikan kepada kursi celana panjang siswa atau rok dengan dayung kayu yang dibuat khusus. Hal ini sering digunakan untuk mengambil tempat di kelas atau lorong, namun kini hukuman biasanya diberikan secara pribadi dalam kantor kepala sekolah.
Resmi hukuman badani, sering oleh merotan, tetap lumrah di sekolah-sekolah di beberapa negara Asia, Afrika dan Karibia. Untuk rincian masing-masing negara melihat hukuman badan Sekolah.
Saat ini penahanan adalah salah satu hukuman yang paling umum di sekolah di Amerika Serikat, negara-negara Inggris, Irlandia, Singapura dan lainnya. Hal ini membutuhkan murid untuk tetap di sekolah pada saat tertentu di hari sekolah (seperti makan siang, istirahat atau setelah sekolah), atau bahkan untuk menghadiri sekolah pada hari non-sekolah, misalnya "Sabtu penahanan" yang diselenggarakan di beberapa sekolah AS. Selama penahanan, siswa biasanya harus duduk di ruang kelas dan melakukan pekerjaan, menulis baris atau esai hukuman, atau duduk tenang.
D. Contoh Implikasi Teori Tentang Guru
Contoh modern dari disiplin sekolah di Amerika Utara dan Eropa Barat bergantung pada gagasan tegas seorang guru yang bersedia untuk memaksakan kehendak mereka kepada kelas. penguatan positif diimbangi dengan hukuman segera dan adil untuk kelakuan buruk dan tegas, batas-batas yang jelas mendefinisikan apa yang perilaku yang sesuai dan tidak pantas.
Guru diharapkan untuk menghormati siswanya, dan sarkasme dan upaya untuk mempermalukan siswa dilihat sebagai jatuh di luar apa yang merupakan disiplin yang wajar.
Sementara ini adalah sudut pandang konsensus antara mayoritas akademisi, beberapa guru dan orang tua mendukung gaya yang lebih tegas dan konfrontatif disiplin. [Rujukan?] Individu tersebut menyatakan bahwa banyak masalah dengan sekolah modern berasal dari kelemahan dalam disiplin sekolah dan jika guru dilaksanakan perusahaan kontrol atas kelas mereka akan mampu mengajar lebih efisien. sudut pandang ini didukung oleh pencapaian pendidikan negara-di Asia Timur misalnya-yang menggabungkan disiplin yang ketat dengan standar pendidikan yang tinggi.
Itu tidak jelas, namun bahwa pandangan stereotip mencerminkan realitas kelas Asia Timur atau bahwa tujuan pendidikan di negara-negara yang sepadan dengan mereka di negara-negara Barat. Di Jepang, misalnya, meskipun pencapaian tes standar rata-rata dapat melebihi orang-orang di negara-negara Barat, disiplin kelas dan perilaku sangat bermasalah. Meskipun, secara resmi, sekolah memiliki kode perilaku yang sangat kaku, dalam praktiknya banyak guru mencari siswa tidak terkendali dan tidak menegakkan disiplin sama sekali.
Dimana sekolah kelas-kelas biasanya 40 sampai 50 siswa, menjaga ketertiban di dalam kelas dapat mengalihkan guru dari instruksi, meninggalkan sedikit kesempatan untuk konsentrasi dan fokus pada apa yang diajarkan. Sebagai tanggapan, guru dapat memusatkan perhatian mereka pada siswa termotivasi, mengabaikan mencari perhatian dan mahasiswa mengganggu. Hasil dari ini adalah bahwa siswa termotivasi, menghadapi ujian masuk universitas menuntut, menerima sumber daya yang tidak proporsional. Mengingat penekanan pada pencapaian tempat universitas, administrator dan gubernur mungkin menganggap kebijakan ini yang sesuai.
sekolah model Sudbury demokratis mengklaim bahwa otoritas populer berbasis dapat menjaga ketertiban lebih efektif dari otoritas diktatorial bagi pemerintah dan sekolah sama. Mereka juga mengklaim bahwa di sekolah-sekolah dalam pelestarian ketertiban umum lebih mudah dan lebih efisien daripada di tempat lain. Terutama karena aturan dan peraturan yang dibuat oleh masyarakat secara keseluruhan, situ suasana sekolah adalah salah satu dari persuasi dan negosiasi, bukan konfrontasi karena tidak ada satu untuk menghadapi.
Sudbury pengalaman model sekolah demokratis 'menunjukkan bahwa sebuah sekolah yang baik, hukum yang jelas, adil dan demokratis disahkan oleh seluruh komunitas sekolah, dan sistem peradilan yang baik untuk menegakkan undang-undang, adalah sekolah di mana disiplin masyarakat berlaku, dan di mana sebuah semakin canggih konsep hukum dan ketertiban berkembang, terhadap sekolah-sekolah lain hari ini, di mana aturan-aturan yang sewenang-wenang, otoritas mutlak, hukuman berubah-ubah, dan proses hukum tidak diketahui.
Karena guru dapat mempengaruhi bagaimana siswa memahami materi kursus, telah ditemukan bahwa guru yang antusias terhadap materi pelajaran dan siswa dapat mempengaruhi pengalaman belajar yang positif terhadap materi pelajaran. Pada guru / evaluasi program, ditemukan bahwa guru yang memiliki disposisi positif terhadap isi kursus cenderung untuk mentransfer semangat mereka untuk siswa menerima. [5] Guru tidak bisa mengajar dengan cara menghafal tetapi harus mencari invigoration baru untuk materi kursus pada harian dasar. Guru harus diingat bahwa mereka ajarkan pikiran baru setiap istilah atau semester [6] Jika., Guru akan jatuh ke dalam perangkap telah melakukan bahan ini lagi dan mulai merasa bosan dengan subjek yang pada gilirannya melahirkan siswa juga. Siswa yang memiliki antusias guru cenderung untuk menilai mereka lebih tinggi daripada guru yang tidak menunjukkan banyak antusiasme untuk bahan-bahan kursus.

BAB IV
Kesimpulan

A. Saran

Agar pembelajaran modern dapat berjalan dengan baik dengan memanfaatkan TIK dalam memperbaiki mutu pembelajaran, ada tiga hal yang harus diwujudkan yaitu :
1. Siswa dan guru harus memiliki akses kepada teknologi digital dan internet dalam kelas, sekolah, dan lembaga pendidikan guru.
2. Harus tersedia materi yang berkualitas, bermakna, dan dukungan kultural bagi siswa dan guru.
3. Guru harus memiliki pengetahuan dan ketrampilan dalam menggunakan alat-alat dan sumber-sumber digital untuk membantu siswa agar mencapai standar akademik.

B. Implikasi

1. Peran guru telah berubah dari:
a. Sebagai penyampai pengetahuan, sumber utama informasi, akhli materi, dan sumber segala jawaban, menjadi sebagai fasilitator pembelajaran, pelatih, kolaborator, navigator pengetahuan, dan mitra belajar.
b. Mengendalikan dan mengarahkan semua aspek pembelajaran, menjadi lebih banyak memberikan lebih banyak alternatif dan tanggung jawab kepada setiap siswa dalam proses pembelajaran.
2. Peran siswa dalam pembelajaran telah mengalami perubahan yaitu:
a. Dari penerima informasi yang pasif menjadi partisipan aktif dalam proses pembelajaran.
b. Dari mengungkapkan kembali pengetahuan menjadi menghasilkan dan berbagai pengetahuan.
c. Dari pembelajaran sebagai aktiivitas individual (soliter) menjadi pembelajaran berkolaboratif dengan siswa lain.
3. Menurut Rosenberg (2001), dengan berkembangnya penggunaan TIK ada 5 (lima) pergeseran dalam proses pembelajaran yaitu:
a. Dari pelatihan ke penampilan.
b. Dari ruang kelas ke di mana dan kapan saja.
c. Dari kertas ke "on line" atau saluran.
d. Fasilitas fisik ke fasilitas jaringan kerja.
e. Dari waktu siklus ke waktu nyata.


Daftar Pustaka
Prof. Dr. H. Hamzah B. Uno, M.Pd. 2008. Profesi Kependidikan Problema, solusi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia, Jakarta: Bumi Aksara.
Dr. Wiyanto, M.Si. 2008. Menyiapkan Guru Sains Mengembangkan Kompetensi Laboratorium, Semarang: UNNES Press.
Sudiyono, A. 2007. Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Stronge, J.H.2008. Evaluating teaching. London: Corwin Press.
Scholes, R. 2009. Learning and teaching. Diambil dari sumber File://E\Kumpulan Jurnal\ Learning and Teaching.htm. @ 2003 by the Associstion of Departmens of English. All Rights Reserved. ADE Bulletin 134-135 (Spring-Fall 2003): 11-16.

Sawyer, R.K. 2007. Creative teaching: Collaborave discussion as disciplined improvisation. Journal of American Education Research Association, Volume 33, Number 2, 12-19.

Samana, A. 2010 . Profesionalisme keguruan. Yogyakarta: Kanisius.

Prihartono, Nurudin, & Sudaryanto.2010. Upaya meningkatkan keefektifan pembelajaran bahasa Inggris melalui kreativitas guru dalam merancang tugas-tugas komunikatif di SMA 2 Wonosari (penelitian tindakan kelas). Jurnal Penelitian dan Evaluasi, 1, 114-159.

Ghani, A.R.A., Hari, S., & Suyanto. (Ed). (2006). Evaluasi pendidikan: Konsep dan aplikasi. Jakarta: UHAMKA Press.(Ippank)

Beberapa Gaya Belajar Efektif

Banyak sekali gan gaya yang bisa dipilih untuk belajar secara efektif. Berikut adalah beberapa gaya belajar yang mungkin bisa Anda ikuti
1. Bermain dengan kata.
Gaya ini bisa kita mulai dengan mengajak seorang teman yang senang bermain dengan bahasa, seperti bercerita dan membaca serta menulis. Gaya belajar ini sangat menyenangkan karena bisa membantu kita mengingat nama, tempat, tanggal, dan hal-hal lainya dengan cara mendengar kemudian menyebutkannya.
2. Bermain dengan pertanyaan.
Bagi sebagian orang, belajar makin efektif dan bermanfaat bila itu dilakukan dengan cara bermian dengan pertanyaan. Misalnya, kita memancing keinginan tahuan dengan berbagai pertanyaan. Setiaop kali muncuil jawaban, kejar dengan pertanyaan, hingga didapatkan hasil yang paling akhirnya atau kesimpulan.
3. Bermain dengan gambar.
Anda sementar orang yang lebih suka belajar dengan membuat gambar, merancang, melihat gambar, slide, video atau film. Orang yang memiliki kegemaran ini, biasa memiliki kepekaan tertentu dalam menangkap gambar atau warna, peka dalam membuat perubahan, merangkai dan membaca kartu. Jika Anda termasuk kelompok ini, tak salah bila Anda mencoba mengikutinya.
4. Bermain dengan musik.
Detak irama, nyanyian, dan mungkin memainkan salah satu instrumen musik, atau selalu mendengarkan musik. Ada banyak orang yang suka mengingat beragam informasi dengan cara menginat notasi atau melodi musik. Ini yang disebut sebagai ritme hidup. Mereka berusaha mendapatkan informasi terbaru mengenai beragam hal dengan cara mengingat musik atau notasinya yang kemudian bisa membuatnya mencari informasi yang berkaitan dengan itu. Misalnya mendegarkan musik jazz, lalu tergeliik bagaimanalagu itu dibuat, siapa yang membuat, dimana, dan pada saat seperti apa lagu itu muncul. Informasi yang mengiringi lagu itu, bisa saja tak sebatas cerita tentang musik, tapi juga manusia, teknologi, dan situasi sosial politik pada kurun waktu tertentu.
5. Bermain dengan bergerak.
Gerak manusia, menyentuh sambil berbicara dan menggunakan tubuh untuk mengekspresikan gagasan adalah salah satu cara belajar yang menyenangkan. Mereka yang biasanya mudah memahami atau menyerap informasi dengan cara ini adalah kalangan penari, olahragawan. Jadi jika Anda termasuk kelompok yang aktif, tak salah mencoba belajar sambil tetap melakukan beragam aktivitas menyenangkan seperti menari atau berolahraga.
6. Bermain dengan bersosialisasi.
Bergabung dan membaur dengan orang lain adalah cara terbaik mendapat informasi dan belajar secara cepat. Dengan berkumpul, kita bisa menyerap berbagai informasi terbaru secara cepat dan mudah memahaminya. Dan biasanya, informasi yang didapat dengan cara ini, akan lebih lama terekam dalam ingatan.
7. Bermain dengan Kesendirian.
Ada sebagian orang yang gemar melakukan segala sesuatunya, termasuk belajar dengan menyepi. Untuk mereka yang sepetti ini, biasanya suka tempat yang tenang dan ruang yang terjaga privasinya. Jika Anda termasuk yang seperti ini, maka memiliki kamar pribadi akan sangat membantu Anda bisa belajar secara mandiri. (Ippank)

Contoh Daftar Isi

DAFTAR ISI
Kata Pengantar........................................................................ i
Daftar Isi............................................................................ ii
BAB I. PENDAHULUAN.................................................................... 1
A. Kebijakan
..................................................................... 2
B. Harapan....................................................................... 3
C. Kenyataan .................................................................... 5
BAB II. KINERJA GURU DAN FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHINYA....................................................................... 8
A. Defenisi.......................................................................... 8
B. Syarat-syarat...................................................................... 19
C. Bagian -bagian.............................................................. 23
BAB III. PENUTUP...................................................................... 26
REFERENSI(Ippank)